Vygotskij

Lev Vygotskij est connu comme psychologue, pédologue et méthodologue de la science.

-1904-1913 Etudes scolaires à Gomel. Termine le gymnase avec la médaille d’or.

-1913 Entre à la faculté de médecine à l’Université de Moscou. Un mois plus tard change de faculté et commence des études de droit.

-1914 Sans interrompre ses études en droit entre à l’Institut Šanjavskij, au département des études historico-philosophiques.

-1917 Termine sa formation juridique et historico-philosophique dans les deux Universités et en décembre 1917 rentre à Gomel.

-1919 Commence à enseigner la littérature, l’esthétique, la philosophie et le russe dans une école professionnelle (профтехучилище), puis la psychologie et la logique dans un collège local pour les enseignants. Plus tard obtient le poste officiel de directeur d’éducation artistique et esthétique du département municipal de Gomel.

- 1924 Participe au IIème Congrès psycho-neurologique où il fait 3 exposés, le 6 et le 10 janvier.

- 1924 Commence à travailler à l’Institut de psychologie expérimentale. Forme un groupe de recherche avec A.Lurija et A.Leont'ev. Ils entreprennent la création de la Revue critique de psychologie. Travaille dans le Département de l’Education Publique où il s’occupe des enfants handicapés et mentalement retardés.

-1924-1930 commence à élaborer la «théorie culturelle et historique de l’activité» en collaboration avec A.Lurija et A.Leont'ev. Pour prouver les fondements théoriques de cette conception historico-culturelle, formulés par L.Vygotsky, A.Lurija entreprend en 1931 et 1932 deux expéditions en Asie Centrale.

- 1925 Est envoyé à Londres pour participer à la Conférence internationale sur l’éducation des enfants muets et aveugles.

- 1925 Subit une rechute de tuberculose. A l’hôpital, il achève sa recherche sur la psychologie de l’art et, dans les années suivantes, sa conception historico-culturelle du psychisme. A cause de la maladie, il est dispensé de la soutenance publique de sa thèse intitulée Psychologie de l’Art. Obtient le grade de Docteur.

- 1925 Commence à travailler sur son œuvre Istoričeskij smysl psixologičeskogo krizisa (Signification historique de la crise en psychologie) qui a été publiée seulement 55 ans plus tard.

- 1925 Rédige en collaboration avec A.Luria la préface pour l’édition russe du livre de S.Freud Au-delà du principe de plaisir. Les auteurs constatent qu’en Russie il existe une tentative pour créer un nouveau mouvement de psychanalyse qui réaliserait la synthèse du marxisme et de psychanalyse à la base de la théorie des réflexes.

- 1926 Publie son œuvre principale Pedagogičeskaja psixologija (psychologie pédagogique). En même temps travaille sur les livres Myšlenije i reč (Pensée et langage), Istorija razvitija vysšix psixičeskix funkcij (Histoire du développement des fonctions mentales supérieures), Problemi umstvennoj otstalosti (Problèmes du retardement mental), etc.

- 1931-1932 Campagne contre la théorie culturelle et historique de l’activité et par conséquent contre l’école de L.Vygotskij.

- 1933 Dresse un bilan de ses recherches et réflexions dans Myšlenije i reč (Pensée et langage).

Lev Semenovicˇ Vygotskij est né le 5 novembre 1896 dans une petite ville de Orša. Une année plus tard la famille déménage à Gomel. A Gomel Vygotskij passe son enfance et il y retourne après ses études universitaires à Moscou.

Dans les années 1910 jeune Vygotskij s’intéresse à l'esperanto et apprend cette langue tout seul.

A la fin de ses études à Moscou à l’Institut Šanjavskij, Vygotskij rédige son mémoire consacré à l’analyse de la tragédie de Shakespeare Hamlet. Dans ce mémoire, Vygotskij fait une analyse profonde de la tragédie et de ses traductions, en s’appuyant sur les œuvres de philosophie et de littérature. C’était sa première œuvre scientifique. Ce mémoire a été publié pour la première fois en 1968 comme un addendum à son livre Psixologija isskustva (Psychologie de l’art).

Après ses études universitaires, Vygotskij retourne à Gomel où il mène une activité scientifique très dynamique. Il enseigne la philosophie, la logique, le russe, la psychologie et en même temps il travaille comme critique de pièces de théâtre. Vygotskij organise à Gomel un groupe de lecture qui se réunit chaque semaine pour lire, discuter et analyser les œuvres contemporaines et classiques. A cette époque Vygotskij est aussi l’éditeur de recherches pédagogiques. Pour toutes ses activités il a été nominé le meilleur professeur de la province de Gomel.

En 1924, L.S. Vygotskij prépare 3 exposés pour les présenter au Congrès psycho-neurologique. Ces exposés concernaient le sujet le plus discuté de l’époque : les méthodes de la recherche réflexologique et psychologique. Après son exposé, Vygotskij est invité à rejoindre l’équipe de l’Institut de Psychologie expérimentale de Moscou où il passe le concours et devient directeur de recherches (старший научный сотрудник).

A Moscou, Vygotskij travaille à l’Institut psychologique dirigé par N.K.Kornilov et en même temps dans le département de psychologie de l’Académie d’éducation communiste (Академия коммунистического воспитания им. Крупской) sous la direction de A.R.Lurija.

Dans les années 1924-1927, les recherches de Vygotskij concernent l’élaboration de sa propre position par rapport au système des approches psychologiques. Cette période est caractérisée par des réflexions critiques sur les principes de base du behaviourisme et aboutit à la création de son œuvre épistémologique Istoričeskij smysl psixologičeskogo krizisa (La signification historique de la crise en psychologie).

Dans les années 1927-1931 Vygotskij travaille sur les fondements de sa théorie historico-culturelle[1]. C’est à cette époque que Vygotskij, Lurija et Leont'ev forment un groupe de recherche qui élabore la « théorie culturelle et historique de l’activité ». Cette théorie avait la perspective de montrer comment change la pensée (мышление) des gens en fonction du milieu social. Dans cette théorie, non seulement la culture et l’histoire avaient une place importante dans le développement du psychique mais aussi le développement des opérations avec des signes. Pour prouver les fondements théoriques de cette conception historico-culturelle, formulés par L.Vygotsky, A.Luria entreprend en 1931 et 1932 deux expéditions en Asie Centrale.

Les années 1932-1934 sont consacrées à l’élaboration de la théorie de pensée verbale (речевое мышление) qui est décrite en détails par Vygotskij dans son livre Myšlenije i reč (Pensée et langage). Dans Pensée et langage, L.S. Vygotskij prend pour unité de la pensée verbale la signification du mot :

« в живой драме речевого мышления ему соответствует смысл. Смысл как единица динамического целого несет в себе в свернутом виде как предшествующие (мотив, мысль), так и последующие ступени процесса от мысли к слову. Смысл как единица речевой драмы эмоционально (аффект - мотив) окрашивает и восприятие слова собеседника, и ответ ему, т.е. осмысленное слово как микрокосм человеческого сознания полифонично » (dans le drame vivant de la pensée verbale, c’est le sens qui lui correspond. Le sens comme unité d’une totalité dynamique comprend sous forme compressée les étapes précédentes (motif, pensée) et suivantes du processus de la pensée au mot. Le sens en tant qu’unité du drame langagier colore émotionnellement (affect-motif) la perception du mot de l’interlocuteur et sa réponse, autrement dit le mot réfléchi en tant que microcosme de la conscience humaine est polyphonique)[2].

Dans les années 1931-1932 commence une campagne contre la théorie culturelle et historique de l’activité et, par conséquent, contre l’école de L.Vygotski. Cette campagne était liée à la répression contre l’école de Déborine. La position de Vygotskij était proche de celle de Déborine dans les discussions des « dialecticiens » et des « mécanistes », car Vygotskij parlait de l’impossibilité d'un lien rigide univoque entre la conscience et l’être, et du rôle primordial de la méthodologie philosophique dans la connaissance scientifique. De l’autre côté, le « cercle des adversaires » de Vygotskij comprenait des noms qui devenaient dangereux : N.I.Buxarin, L.D.Trotskij, G.G.Špet[3].

Le fait que Vygotskij ait beaucoup travaillé en pédologie[4] a aussi joué un rôle fatal dans l’interdiction et l’oubli de ses travaux. Il considérait la société socialiste comme la condition indispensable pour la réalisation de la liberté de la personnalité. Le collectif était perçu par lui en tant que collaboration des individualités[5].

Entre les années 1936 et 1956, Vygotskij a été oublié. En 1936, pour le 40^ème anniversaire de L.S.Vygotskij les meilleurs psychologues ont préparé un recueil qui n’a pas été publié à cause de la décision du parti d’interdire l’école de Vygotskij. Au lieu de ce recueil en 1937 E.I.Rudneva a publié une brochure de 10 000 exemplaires Perversions pédologiques de Vygotskij.

La publication des travaux de L.S. Vygotskij a été commencé dans les années 1960, le premier volume de ses Œuvres complètes a été édité seulement en 1982.

A présent, A.V.Brušlinskij, A.I.Zotov et A.M.Etkind travaillent sur la comparaison des manuscrits de Vygotskij et des textes publiés à partir des années 1960. Ils ont découvert que les citations de Trotski, Buxarine et d’autres ont été supprimées ou coupées, les noms de ses auteurs sont enlevés des bibliographies ; certaines passages concernant les théories des auteurs étrangers ont été supprimés, plusieurs citations ont été privées de leurs guillemets. En même temps les chercheurs ont pu constater que les termes « socialističeskij » (socialiste) a été remplacé par «social'nij » (social), « biologičeskij » (biologique) par «žiznennij » (vital), etc.

L’activité, pour Vygotskij, n’est pas un réflexe ni une réponse ; c’est une transformation du milieu à l’aide d’instruments. En ce sens, Vygotskij se détache du behaviorisme, même si à une époque il prétendait réaliser une étude objective de la conscience en termes de « mécanismes complexes de transmission de réflexes ». Mais, bien vite, il a dénoncé l’état de crise dans lequel se trouve la psychologie à cette époque : état de scission entre la psychologie objective (dont l'associationnisme) et la psychologie subjective (à savoir la psychanalyse).

Pour Vygotskij, il faut dépasser cet état de crise par une démarche autre qui ne serait ni réductionniste (associationnisme) ni idéaliste (psychanalyse), et ne se contenterait pas d’observer, mais adopterait une démarche génétique (étude des comportements en devenir). En fait, Vygotskij est assez proche de Piaget, adoptant une démarche centrée à la fois sur le développement de l'individu et sur les mécanismes d’acquisition au cours de l’enfance.

Le sujet n’est pas un produit passif de la stimulation de l’environnement, pas plus qu’un esprit préexistant à cet environnement. Il est le fruit de l’interaction entre l’intérieur et l’extérieur (cf. Lurija : les sources de l’activité volontaire ne sont ni dans les hauteurs de l’esprit ni dans les profondeurs du cerveau).

L’activité est un processus de transformation de la réalité que sous-tend un mécanisme de médiation, car cette transformation ne peut se faire qu’à l’aide d’outils et de moyens qui amènent le développement de l’activité purement réflexe au départ, et une construction de la conscience.

Cette construction se fait par l’usage de ces outils que sont les signes, qui médiatisent non seulement la relation avec les autres mais aussi cette relation de la personne avec soi-même que constitue la conscience. C’est pourquoi Vygotskij pense que l’étude du langage est le moyen privilégié d’étudier la conscience humaine. Ainsi, Vygotskij dépasse la notion de conditionnement instrumental en élargissant la notion d’instrument aux notions de symboles et de signes.

Parmi les exemples d’instruments psychiques, il cite le langage, les différentes formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, les œuvres d’art, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans...

Il reprend en fait l’idée de Engels selon laquelle le travail crée l’homme. Et l’outil est une activité spécifiquement humaine, produit d’une série d’adaptations artificielles qui visent à contrôler l’environnement. Les instruments psychologiques seraient alors des outils sociaux par nature et visant au contrôle des processus de comportement propre (conscience) ou de celui des autres (communication).

Donc, la conscience n’est pas la source des signes mais le résultat des signes eux-mêmes, et les fonctions supérieures ne sont pas un pré-requis à la communication, mais le résultat de la communication elle-même. Ainsi passe-t-on de l’activité réflexe à l’émergence et au développement de la conscience par la construction d’outils spéciaux que sont les signes, fournis par la culture et plus précisément par l’entourage de l’enfant.

D’où la loi de la double formation de Vygotskij, mécanisme explicatif central de la médiation, qui explique que le développement de l’enfant passe par une intériorisation progressive des instruments et la conversion progressive des systèmes de régulation externes (instruments) en moyens de régulation interne, c’est-à-dire d’autorégulation, qui à leur tour remodifie la conduite externe .

Dans le développement culturel de l’enfant, toute fonction apparaît deux fois : dans un premier temps, au niveau social, et dans un deuxième temps, au niveau individuel ; dans un premier temps entre personnes (interpsychologique) et dans un deuxième temps à l’intérieur de l’enfant lui-même (intrapsychologique). Cela peut s’appliquer de la même façon à l’attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation de concepts. Toutes les fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations entre les êtres humains.

Ainsi, les fonctions supérieures n’ont pas une origine naturelle mais plutôt une histoire sociale, extérieure à l’individu, ce qui accorde toute son importance à la médiation, car sans le médiateur, aucun développement mental ne serait possible.

En analysant le rôle de la culture dans le développement individuel, Vygotskij avance des idées voisines. Dans l’ensemble des acquisitions de la culture, il focalise son analyse sur celles qui sont destinées à maîtriser les processus mentaux et le comportement de l’homme. Ce sont les différents instruments et techniques que l’homme assimile et oriente vers lui-même pour influencer ses propres fonctions mentales. Ainsi apparaît un système gigantesque de « stimuli artificiels et extérieurs » par lesquels l’homme maîtrise ses propres états intérieurs.

Nous retrouvons chez Vygotskij le phénomène de l’interpsychisme : du point de vue psychologique, l’individu a ses prolongements d’une part dans les autres, d’autre part dans ses œuvres et sa culture qui, selon Marx, est son « corps non organique ». Cette expression de Marx est fort pertinente : la culture fait partie intégrante de l’individu, mais elle lui est quand même extérieure. Vu ainsi, le développement de l’homme ne se réduit pas seulement aux changements à l’intérieur de l’individu, il se traduit aussi comme un développement allomorphe qui pourrait prendre deux formes différentes : production des auxiliaires extérieurs en tant que tels ; création des outils extérieurs qui peuvent être utilisés pour produire des changements intérieurs (psychologiques).

De la sorte, hormis les instruments que l’homme a crées tout au long de son histoire et qui servent à maîtriser les objets (la réalité extérieure), il existe tout une gamme d’outils qui, orientés vers l’homme lui-même, peuvent être utilisés pour contrôler maîtriser, développer ses propres capacités. Ces outils comprennent, pour n’en mentionner que quelques uns, la langue écrite et parlée, les rituels, les modèles de comportement dans les œuvres d’art, les systèmes de concepts scientifiques, les techniques qui aident la mémoire et la pensée, les outils qui renforcent la mobilité ou la perception humaine.

- 1926. Pedagogičeskaja psixologia [Psychologie de l'éducation], Moscou : Rabotnik prosveščenija, (On le trouve également en partie dans: Il'jasov I.I.; Liaudis V.I. (eds.). 1980. Xrestomatija po vozrastnoj i pedagogičeskoj psixologii [Recueil de textes sur la psychologie développementale et éducative], pp. 49-52. Moscou, Izdatel’stvo MGU.

- 1928a. Pedologija škol'nogo vozrasta [Pédologie de l'âge scolaire], Moscou : Izdatel'stvo BZO.

- 1928b. «Problema kul'turnogo razvitija rebenka» [Le problème du développement culturel de l'enfant], Pedologija, n° 1, pp. 58-77.

- 1930. « Socialističeskaja peredelka čeloveka » [Transformation de l'homme], Varnitso, n° 9-10, pp. 36-44.

- 1935. Umstvennoe razvitie detej v processe obučenija [Le développement intellectuel de l'enfant dans le processus d'apprentissage], Moscou; Leningrad : Učpedgiz. (Anthologie comprenant les textes suivants : « La dynamique du développement intellectuel de l'enfant en liaison avec l'éducation » (écrit en 1933); « Analyse pédologique du processus éducatif» (1933); « Instruction et développement à l'âge pré-scolaire » (1934); « Le problème de l'éducation et du développement cognitif pendant les années scolaires » (1934).

- 1960. Razvitije vysšix psixicˇeskix funkcij [Le développement des fonctions mentales supérieures], dans : A. N. Leont'ev, A. R. Lurija, and B. M. Teplova (eds.). Moscou: APN RSFSR. [Anthologie comprenant les textes suivants sur l'éducation « L'histoire du développement des fonctions mentales supérieures » (1931); « La méthode instrumentale en psychologie » (1930); « Cours de psychologie » (1932); « Le problème du développement et de la décomposition des processus mentaux supérieurs » (1934); « Comportement de l'homme et de l'animal » (1929-30).

- 1966. « Igra i ego rol’ v psixičeskom razvitii rebenka » [Le rôle du jeu dans le développement mental de l'enfant], Voprosy psixologii, n°. 6, pp. 62-76. (Œuvre originale écrite en 1933).

- 1967. Voobrazˇenie i tvorčestvo v škol'nom vozraste [Imagination et créativité à l'âge scolaire], Moscou : Prosveščenie (Publié pour la première fois en 1930.) 1972. «Problema periodizacii ètapov v detskom vozraste » [Le problème de la périodisation par étape dans le développement de l'enfant], dans : Voprosy psixologii (Moscow), n° 2, pp. 114-23. (Œuvre originale écrite en 1934).

- 1976. « Razvitije vysšix form vnimanija v detskom vozraste » [Le développement des formes supérieures de l’attention chez l’enfant]. In: Xrestomatia po vnimaniju [Textes sur l'attention], pp. 184—229. Moskva : Izdatel'stvo MGU. (Publié pour la première fois en 1929).

- 1980. « Predystorija pismennoj reči » [La préhistoire de la langue écrite], dans : I.I. Il'iasov and V. I. Liaudis (eds.), Xrestomatia po vozrastnoj i pedagogičeskji psixologii [Textes sur la psychologique développementale et pédagogique], pp. 72-81, Moscou : Izdatel'stvo MGU. (Œuvre originale écrite en 1929-30).

- 1982a. Myšlenije i reč [Pensée et langage], dans : V. V. Davydov (éd.), Sobranije sočinenij, op. cit., vol. 2, pp. 5-361. (Publié pour la première fois en 1934.) [Certains chapitres comprennent des textes déjà publiés : « Problème de la parole et du langage dans la théorie de J. Piaget » (publié en 1932); « Le problème du développement du langage dans la théorie de V. Stern » (1929); «Origines du développement de la pensée et du langage » (1929); «Problème de l'intelligence des anthropoides dans la perspective de l'œuvre de V. Keler» (1929); «Développement de concepts scientifiques spontanés pendant l'âge scolaire» (1933).

- 1982b. «Problema soznanija » [Problème de la connaissance] dans : A. R. Lurija & M. G. Jarosevskii (eds.), Sobranije sočinenij op. cit., Vol. 1, pp. 156-67 (Œuvre originale écrite en 1933, publiée pour la première fois en 1968).

- 1983. «K voprosu o mnogojazyčii v detskom vozraste» [La question du multilinguisme chez les enfants], dans : A. M. Matjušin (éd.), Sobranije sočinenij [Œuvres choisies], Vol. 3, pp. 329-37, Moscou, Pedagogika (Œuvre originale écrite en 1928; publiée pour la première fois en 1935).

- 1984a. «Orudie i znak v razvitii rebenka» [Outils et signe dans le développement de l’enfant], dans : M. G. Jarosevskij (éd.), Sobranije sočinenij, op. cit., Vol. 6, pp. 5-90. (Œuvre originale écrite en 1930).

1984b. «Pedologija podrostka» [Pédologie de l'adolescent], dans : D. B. El'konin (éd.), Sobranije sočinenij, op. cit., Vol. 4, pp. 5-242. (Publié pour la première fois en 1931).

1984c. «Problema vozrasta. Igra» [Le problème de l'âge. Le jeu], dans : D. B. El'konin (éd.), Sobranije sočinenij, op. cit., Vol. 4, pp. 244-68. (Œuvre originale écrite en 1933).

1. Vygotskij L.S. « La méthode instrumentale en psychologie », dans : Bronckart J.-P., Schneuwly B. (éds.) Vygotsky aujourd'hui Paris, Lausanne : Delachaux et Niestlé, 1985, pp. 39-47.

2. Vygotskij L.S. « Les racines linguistiques du langage et de la pensée », dans : Bronckart J.-P., Schneuwly B. (éds.) Vygotsky aujourd'hui Paris, Lausanne : Delachaux et Niestlé, 1985, pp. 49-65.

3. Vygotskij L.S. «La pensée et le mot », dans : Bronckart J.-P., Schneuwly B. (éds.) Vygotsky aujourd'hui Paris, Lausanne : Delachaux et Niestlé, 1985, pp. 67-94.

4. Vygotskij L.S. « Le problèmes de l’ensignement et du développement mental à l’age scolaire », dans : Bronckart J.-P., Schneuwly B. (éds.) Vygotsky aujourd'hui Paris, Lausanne : Delachaux et Niestlé, 1985, pp. 95-117.

6. Vygotskij, L.S. La signification historique de la crise en psychologie, (édition préparée et présentée par Jean-Paul Bronckart & Janette Friedrich). Lausanne, Paris : Delachaux et Niestlé, 1999.

1 Bronckart J.-P., Schneuwly B. (éds.) Vygotsky aujourd'hui, Paris : Lausanne : Delachaux et Niestlé, 1985.

2 Clot Y. (Sous la dir.) Avec Vygotski, suivi d'une note de Léontiev sur un séminaire de Vygotski, Paris : La Dispute, 2002.

3 Friedrich, J. (1991). "Die Legende einer einheitlichen kulturhistorischen Schule in der sowjetischen Psychologie - L.S. Vygotskij versus A.N. Leont'ev" - In : Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 5, 536-546.

4 Friedrich, J. (1993). Der Gehalt der Sprachform. Paradigmen von Bachtin bis Vygotskij, Berlin: Akademie-Verlag, 216 p.

5 Friedrich, J. (1994). "Sprache und Affekt. Vygotskij und Voloshinov als Theoretiker der Sprachform" - In : Deutschunterricht, 5, 56-70.

6 Friedrich, J. (1995). "Krizis psichologii: Karl Bühler, Lev Vygotskij" - In : Archetyp, 2, 55-58 (en russe).

7 Friedrich, J. (1996). "Die Idee einer 'allgemeinen Psychologie' oder Was gibt es Gemeinsames zwischen Piaget und Vygotskij ?" - In : J. Lompscher (Éd.), Entwicklung und Lernen aus kulturhistorischer Sicht. Was sagt uns Wygotski heute, Marburg: BdWIVerlag, vol. 1, pp. 66-80.

8 Friedrich, J. (1997). "Le mythe de l'unité épistémologique de l'école historico-culturelle soviétique - L.S. Vygotski versus A.N. Léont'ev" - In : M. Brossard, C. Moro, B. Schneuwly (Éds.), Outils et signes. Perspectives actuelles de la théorie de Vygotskij, Bern : P.Lang, 19-33.

9 Friedrich, J. (1999). "La rencontre Léontiev-Vygotski : quelques concepts clés" - In : Y. Clot (Éd.), Avec Vygotski , Paris : La Dispute, pp. 141-163.

10 Friedrich, J. (2000). "Ponjatie ´vnutrennej reči´u Vygotskogo v kontekste ego vremeni (Vjurzburgskaja škola, Jakubinskij et Jakobson) (Le concept du 'langage intérieur' chez Vigotskij dans le contexte de son époque (Ecole de Würzburg, Jakubinskij et Jakobson)" - In : Jazyk i rečevaja dejatel´nost', 3 (en russe).

11 Friedrich, J. (2001). "Neue Literatur zu Lev Semenovic Vygotskij" - In : Berliner Debatte INITIAL, 3, 120-126.

12 Friedrich, J. (2001). "La discussion du langage intérieur par L.S. Vygotskij" - In : Langue Française, 57-71.

13 Friedrich, J. (à paraître). "Vygotskij-Volosinov-Megrelidze. Der Versuch einer metalinguistischen Zeichentheorie" - In : In K. Meng & K. Ehlich (Éd.), Die Aktualität des Verdrängten.

14 Kozulin A. (ed.). Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context. Cambridge University Press, 2003.

15 Rivière A. La psychologie de Vygotsky, Bruxelles : Mardaga, 1995. Collection : Psychologie et sciences humaines.

16 Zavioloff N., Saunier C. (éds.) L.S. Vygotsky : Théorie des émotions. Etude historico-psychologique Paris : L'Harmattan 2000.

17 T.V.Ahutina “L.S.Vygotskij i A.R.Luria kak kognitivnije psixologi: problema vnutrennej reči včera I segodnja” (L.S.Vygotskij et A.R.Luria comme des psychologues cognitivistes: problème de la parole intérieure hier et aujourd’hui), dans http://virtualcoglab.cs.msu.su/pdf/akhutina_kazan.pdf

[1] En URSS des années 1920 l’expression « développement historico-culturelle » a été comprise dans le contexte du marxisme primitiviste. Par contre dans les années 1960 aux Etats-Unis la théorie de Vygotskij a eu une réception complètement différente (les idées de Vygotskij ont été transmises aux Etats-Unis grâce à A.Luria).

[2]Cité d’après Frumkina R.M. : Kulturno-istoričeskaja psixologija Vygotskogo-Luria // http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/MEN/LURIA.HTM

[3] La dialectique herméneutique de G.G.Špet qui peut être considérée en tant que historico-culturelle parce que le philosophe inclut le psychique dans la vie et la conscience, a trouvé son développement dans la théorie culturelle et historique de l’activité de L. Vygotskij (Cf. V.P.Zinčenko « Psixologičeskaja teorija dejatel’nosti » (théorie psychologique de l’activité), in Voprosi filosofii, n° 2, 2001, pp. 66-68).

[4] La pédologie a été constituée comme une science totale de l’enfant par rapport aux autres disciplines « partielles » (anatomie, psychologie, sociologie). La pédologie a disparu dans les années 1930 sous le feu idéologique dès la liquidation de l’école philosophique de Déborine.

[5] Cf. Strukčinskaja E.M. « L.S.Vygotskij o pedologii i smejnix s neju naukax » (L.S. Vygotskij sur la pédologie et des sciences voisines) // http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html