guxman

Dobromyslov & Solov'ev-51

Accueil | Cours | Recherche | Textes | Liens

Centre de recherches en histoire et épistémologie comparée de la linguistique d'Europe centrale et orientale (CRECLECO) / Université de Lausanne // Научно-исследовательский центр по истории и сравнительной эпистемологии языкознания центральной и восточной Европы

-- В. А. ДОБРОМЫСЛОВ и Н. В. СОЛОВЬЁВ : «Основные задачи преподавания русского языка в школе в свете учения И. В. Сталина о языке», Русский язык в школе, 1951, № 1, стр. 15-25.

[15]
        Работы И. В. Сталина «Относительно марксизма в языкознании», «К некоторым вопросам языкознания», «Ответ товарищам» произвели глубокий переворот в науке о языке. Разоблачив антимарксистскую сущность лингвистических взглядов Н. Я. Марра и его последователей, установленный ими аракчеевский режим в языкознании, И. В. Сталин разрешил важнейшие вопросы этой науки и тем самым поднял на новую ступень марксистско-ленинское учение о языке. Советское языкознание имеет теперь полную возможность «...занять первое место в мировом языкознании».[1]
        Работы И. В. Сталина не только открывают новый этап в развитии языкознания. В них поставлены и решены такие вопросы марксистско- ленинской теории, которые имеют огромное принципиальное значение для строительства советской культуры, для развития советской науки, для борьбы против буржуазной идеологии. Указание И. В. Сталина на то, что «...никакая наука не может развиваться и преуспевать без борьбы мнений, без свободы критики» (стр. 26), — определяет то основное направление, осуществление которого должно обеспечить дальнейшее движение вперёд научной мысли в нашей стране.
        Работы И. В. Сталина по вопросам языкознания имеют самое ближайшее, непосредственное отношение к работе нашей советской школы. Они являются основой преодоления ошибок в школьном преподавании русского языка, которые имели место за последние годы, они дают возможность коренным образом улучшить преподавание русского языка, — и не только русского языка; но и других предметов в школе, — поднять на новую, высшую ступень качество обучения и воспитания молодого, подрастающего поколения нашей великой родины.
        Каковы же основные задачи и пути преподавания русского языка в школе в свете учения И. В. Сталина о языке?
        В своих работах по вопросам языкознания И. В. Сталин показал, что Н. Я. Марр «...был всего лишь упростителем и вульгаризатором марксизма» (стр. 28). Между тем за последние годы и Министерство просвещения РСФСР, и Академия педагогических наук, и местные органы народного образования, и методическая литература, и журнал «Русский язык в школе» — все считали так называемое «новое учение» Н. Я. Марра о языке подлинно марксистским и настойчиво внедряли его в школу, требуя от учителей немедленной и решительной перестройки преподавания русского языка на основе этого, по существу своему порочного, антимарксистского «учения». Поэтому основная за-
[16]
дача, стоящая в настоящее время перед школой, — решительное преодоление ошибок, допущенных за последние годы под влиянием Н. Я. Марра и его последователей, и постановка занятий по русскому языку в школе на основе учения И. В. Сталина о языке.
        Руководствуясь гениальным учением И. В. Сталина о языке, Министерство просвещения РСФСР пересмотрело действующую программу по русскому языку для V—VII классов школы, разработало новую объяснительную записку к пересмотренной программе, составило методическое письмо о преподавании русского языка в школе. Цель настоящей статьи — изложить основные положения, которые содержатся в этих программно-методических документах по вопросам преподавания русского языка в школе в свете учения И. В. Сталина о языке.
        Известно, что Н. Я. Марр считал грамматику пустой формальностью.
        Последователи Н. Я. Марра растворили грамматику в различных выдуманных ими «лексико-грамматических», «лексико-синтаксических», «семантических» категориях речи.
        Под их влиянием в объяснительной записке к программе по русскому языку для V—VII классов (изд. 1949 г.) преувеличивалась роль семантики в занятиях по русскому языку в школе. В работах И. В. Сталина по вопросам языкознания чётко и ясно показано . «Как известно,— говорит И. В. Сталин, — все слова, имеющиеся в языке, составляют вместе так называемый словарный состав языка... Словарный состав отражает картину состояния языка: чем богаче и разностороннее словарный состав, тем богаче и развитее язык.
        Однако словарный состав, взятый сам по себе, не составляет ещё языка, — он скорее всего является строительным материалом для языка... Но словарный состав языка получает величайшее значение, когда он поступает в распоряжение грамматики языка, которая определяет правила изменения слов, правила соединения слов в предложения и, таким образом, придаёт языку стройный, осмысленный характер» (стр. 19). Из этих слов И. В. Сталина со всей очевидностью вытекает, что при проведении занятий по русскому языку в школе нельзя допускать недооценки грамматики, наоборот, грамматика должна стать основой основ при изучении русского языка в школе.
        В грамматике языка Н. Я. Марр и его последователи выдвигали на первый план синтаксис и принижали значение морфологии. И. И. Мещанинов одно время считал возможным даже полностью исключить морфологию из числа самостоятельных разделов грамматики. Хотя в школьной программе, изданной в 1949 г., морфология и занимает подобающее ей место, однако в объяснительной записке к этой программе давалась неверная установка о примате синтаксиса над морфологией, чем снижалось значение морфологии в грамматике русского языка. Руководствуясь учением И. В. Сталина о языке, необходимо занятия по русскому языку проводить, исходя из равноправности и взаимосвязи морфологии и синтаксиса. Не следует забывать, что если для изучения морфологии в V—VI классах требуются элементарные сведения по синтаксису, то, в свою очередь, и углубленное изучение синтаксиса в VI—VII классах невозможно без. знания морфологии.
        Курс русского языка в V классе начинается повторением элементарных сведений по синтаксису и пунктуации, полученных учащимися в I—IV классах. Данная тема содержит такой материал, основательное знание которого необходимо школьникам и для изучения частей речи, и для развития их речевых и пунктуационных навыков. В дальнейшем, в пятом и в первом полугодии шестого класса, учитель должен не только закреплять, но и в соответствии с требованиями программы расширять пунктуационные навыки учащихся и при оценке диктантов и изложений учитывать не только орфографические, но и пунктуационные ошибки.
        При изучении морфологии необ-
[17]
ходимо, как этого требует программа по русскому языку для V— VII классов, изд. 1950 г. в её исправленной редакции, раскрывать учащимся не только значение частей речи, но и другие важнейшие грамматические признаки их.
        Так, ученики должны знать, что имя существительное обозначает предмет, что у каждого существительного имеется род и число, что существительное склоняется, т. е. изменяется по падежам и числам, и в предложении бывает любым членом (преимущественно подлежащим и дополнением).
        Говоря о прилагательном, необходимо показать учащимся, что прилагательное обозначает признак предмета, что прилагательное обычно употребляется при существительном и согласуется с ним в роде, числе и падеже, в связи с чем изменяется по падежам, числам, а в единственном числе и по родам, и, наконец, что в предложении прилагательное бывает определением или сказуемым.
        У глаголов, кроме их значения, отмечается вид (совершенный или несовершенный) ; наклонение (изъявительное, сослагательное и повелительное); времена (в изъявительном наклонении); изменение по числам и лицам (в настоящем и будущем времени), по числам и родам (в прошедшем времени); употребление в роли сказуемого.
        При изучении способов выражения членов предложения следует связывать синтаксический анализ явлений языка с морфологическим.
        Устанавливая, что «подлежащее обозначает тот предмет, о котором что-либо говорится в предложении» (часть II школьного учебника под ред. акад. Л. В. Щербы), учитель должен поставить перед учащимися вопрос, какие это могут быть предметы. Это могут быть люди, животные, вещи, явления природы или общественные явления, а также любые предметы мысли (отвлечённые понятия). Так как при изучении имени существительного уже было выявлено значение грамматической предметности, теперь нетрудно прийти к выводу, что основным средством выражения подлежащего служит имя существительное.
        Высказывая что-нибудь о предмете мысли, мы приписываем ему действия или состояния, различные свойства и качества или относим к определённому роду предметов (эвкалипт — дерево). Естественно, что мы используем в роли сказуемых для обозначения действия глаголы; для обозначения состояний — глаголы и краткие прилагательные (болен, здоров, рад); для обозначения свойств и качеств — прилагательные; для отнесения данного предмета к какому-нибудь роду предметов —существительные.
        Говоря о дополнении, учитель подчёркивает, что дополнения особенно часто обозначают объект действия (в противоположность подлежащему, которое обычно показывает действующий предмет).
        При изучении определений естественно поставить вопрос о том, какие признаки мы можем указывать, характеризуя предмет (материал, форму, цвет, размер, принадлежность и пр.), и потом уже перейти к рассмотрению способов выражения этих признаков прилагательными и другими частями речи.
        И. В. Сталин определяет грамматику как собрание правил и законов об изменении слов и сочетании слов в предложении: «...абстрагируясь от частного и конкретного, как в словах, так и в предложениях, грамматика, — говорит И. В. Сталин, — берёт то общее, что лежит в основе изменений слов и сочетании слов в предложениях, и строит из него грамматические правила, грамматические законы» (стр. 20). Следовательно, задача изучения грамматики в школе состоит в том, чтобы учащиеся овладели основными грамматическими правилами и законами и умели практически пользоваться ими в своей устной и письменной речи.
        В соответствии с этим изучение грамматики в школе должно быть поставлено так, чтобы преподаватель учил своих воспитанников наблюдать, анализировать и сопоставлять факты языка, устанавливать связи между ними, выделять самое глав-
[18]
ное, существенное, делать выводы и обобщения. Таким образом, запоминание учеником определений учебника не должно быть результатом бессмысленной зубрёжки: оно основывается на осознании школьниками грамматических понятий и правил и связей между ними. Вместе с тем учитель должен требовать от учащихся, чтобы они заучивали и твёрдо знали грамматические правила и законы.
        В целях прочного и сознательного усвоения учащимися основ русской грамматики, орфографии и пунктуации и уменья применять полученные ими знания по русскому языку в своей устной и письменной речи, учитель обязан систематически, возможно чаще проводить разнообразные тренировочные упражнения, широко используя для этого как классные занятия, так и домашние задания по русскому языку.
        Для упражнений по орфографии и пунктуации следует подбирать материал, который насыщен изучаемыми орфограммами. Поэтому тренировочные упражнения по орфографии и пунктуации могут проводиться не только на связных текстах, но — в зависимости от надобности — и на отдельных предложениях и словах. Связные тексты, охватывающие применение разнообразных правил, больше подойдут для упражнений повторительного характера и проверочных диктантов.
        При обучении языку в школе далеко не безразлично, какой языковой материал используется для работы. И. В. Сталин указывает, что «...люди, отдельные социальные группы, классы далеко не безразличны к языку» (стр. 10). В нашем социалистическом государстве язык представляет могучую общественную силу: он является орудием борьбы за коммунизм. Поэтому следует вдумчиво относиться к подбору текстов и отдельных примеров, даваемых учащимся. Разумеется, подбираемые учителем тексты и примеры, как об этом говорилось выше, должны соответствовать целям, которые выдвигаются изучением данной грамматической темы. Но этого мало: преподаватель должен при подборе текстов и примеров учитывать и задачи идейно-политического воспитания. С этой стороны представляют ценность тексты, показывающие могущество и величие нашей родины, изображающие героизм советских людей на фронтах Великой Отечественной войны и в мирной жизни — в хозяйственной, общественной, культурной, научной деятельности, рисующие пафос труда и творческих исканий, указывающие цели дальнейшего развития нашего хозяйства и культуры.
        Существенное значение имеет вопрос об эффективности упражнений. Необходимо помнить, что меньшую ценность представляют упражнения, толкающие учеников на механическое выполнение работы; более ценны упражнения, активизирующие учащихся, связывающие орфографические и пунктуационные задачи с работой по развитию речи.
        Из наиболее эффективных упражнений по орфографии следует отметить: списывание текста с пропущенными буквами (для этой работы могут быть использованы и отдельные слова), подбор родственных слов к данному слову в целях проверки) правописания корневых безударных гласных, образование от данных слов родственных слов с трудными для правописания приставками или суффиксами, самостоятельный подбор слов на данное правило, небольшой диктант с последующим его анализом в классе, выборочный диктант, при котором учащиеся записывают не весь диктуемый текст, а только слова или словосочетания определённого типа. Письменным упражнениям обычно предшествует устный анализ текста, имеющий в виду проверку понимания учащимися только что сообщённых им правил.
        При обучении пунктуации важно добиваться полного уяснения учащимися структуры предложений. Здесь особенно полезными являются устные упражнения в анализе текста. При анализе трудных предложений следует использовать наглядные схемы. Далее применяются упражнения в списывании текстов с пропущенными знаками препинания,
[19]
в составлении предложений определённого типа и пр.
        Проверочный диктант служит не только средством проверки знаний и навыков, но и средством обучения правописанию, если он сопровождается работой над ошибками. Однако необходимо иметь в виду, что нецелесообразно проводить проверочный диктант на первых этапах изучения какого-нибудь раздела, когда ученики ещё не вполне усвоили те или иные правила. Не следует также подбирать для диктантов тексты, не соответствующие по трудности тому уровню знаний и навыков учащихся, который должен быть достигнут к данному моменту. Количество проверочных диктантов может быть различным применительно к разным разделам курса, но, как правило, надо считать нормальным проведение в V—VII классах одного проверочного диктанта на протяжении двух недель.
        Особенное внимание следует уделить закреплению навыков. Учитель должен заботиться о том, чтобы наиболее трудные правила правописания, например правила, касающиеся правописания приставок пре- и при-, частиц не и ни, личных окончаний глаголов I и II спряжения и др., находили частое применение в занятиях по языку.
        Так как особенно трудно изживаются ошибки на безударные гласные, важно вести специальный учёт слов, в которых эти ошибки часто встречаются у учащихся данного класса. Это даст возможность учителю организовать на протяжении всего учебного года работу по
        В общей системе занятий по русскому языку грамматический разбор имеет очень большое значение как для сознательного усвоения учащимися грамматической теории, так и для овладения навыками правильного письма.
        В школе за последнее время под влиянием так называемого «нового учения» Н. Я. Марра о языке была внесена большая путаница в проведение грамматического разбора. Она проявлялась прежде всего в неправильном противопоставлении так называемого смыслового разбора разбору морфологическому и синтаксическому и особенно в недооценке анализа грамматических форм. Учителя заставляли учеников проводить смысловой анализ вполне понятных им слов и предложений. В методической литературе и школьной практике имели место попытки объяснить наличие в тексте тех или иных грамматических форм и оборотов речи, исходя из идейного содержания произведения, — попытки, часто уводившие учащихся очень далеко от грамматики и сопровождавшиеся упрощенческими истолкованиями творческого замысла автора, его классовой позиции. Самый грамматический разбор был очень усложнён.
        Подобной практике проведения грамматического разбора должен быть положен решительный конец.
        Неправомерным прежде всего является самый термин «смысловой разбор». На уроках грамматики применяется обычный грамматический разбор, в состав которого входит и анализ значений языковых фактов.
        При грамматическом разборе учащиеся анализируют значение фактов языка (предложений, слов, грамматических категорий) по вопросам учителя, которые он ставит тогда, когда надо разъяснить учащимся значение непонятного им слова, той или иной грамматической категории или помочь им разобраться в смысле и конструкции предложения.
        Грамматический разбор следует, как правило, проводить пословно, добиваясь от учащихся понимания зависимости одного члена предложения от другого. Учитель должен научить школьников — и это имеет большое значение при проведении грамматического разбора — правильно ставить вопросы, устанавливающие связь слов в предложении.
        В целях правильной постановки грамматического разбора надо внести ясность в вопрос о неделимых сочетаниях. Нельзя больше допускать неправильного расширительного толкования неделимых сочетаний, какое за последние годы под влиянием последователей Н. Я. Мар-
[20]
ра имело место и в методической литературе и в самом школьном преподавании, когда, например, в предложении Растёт и крепнет наша великая Советская держава подлежащим оказывалось «неделимое сочетание»: наша великая Советская держава, или когда некоторые учителя внушали ученикам, что в предложении Советская Армия покрыла себя неувядаемой славой вообще нет отдельных членов предложения, так как это предложение в целом представляет собой «неделимое сочетание»^{^[2]}. Такая практика фактически приводила к полной ликвидации синтаксического разбора. Для того чтобы этого не было, до второго полугодия VI класса нет необходимости специально останавливать внимание учащихся на вопросе о неделимых сочетаниях; как правило, учитель должен давать школьникам для разбора такие предложения, в которых нет неделимых сочетаний. И только со второго полугодия VI класса неделимые сочетания должны быть введены в практику проведения синтаксического разбора.
        Самое понятие о неделимых сочетаниях слов, т. е. о таких сочетаниях, которые по смыслу составляют одно целое и потому при разборе рассматриваются как один член предложения, необходимо дать в VI классе при изучении темы «Простое предложение и его состав». При рассмотрении вопроса о способах выражения членов предложения необходимо познакомить учащихся со следующими наиболее распространёнными типами явно неделимых сочетаний слов.
        При прохождении способов выражения подлежащего и дополнения надо обратить внимание учащихся на то, что сочетания слов, представляющие собственные имена, рассматриваются как один член предложения. К ним относятся имена лиц, географические, астрономические и исторические собственные имена (названия исторических событий и документов), названия учреждений, организаций, газет, произведений, революционных праздников и т. д., например: Великая Октябрьская социалистическая революция. Союз Советских Социалистических Республик, Верховный Совет, Советская Армия, Атлантический океан, Большая Медведица (созвездие), Великие Луки (город), «Тихий Дон» (роман), «Комсомольская правда» (газета) и пр.
        Учебник даёт понятие о таких неделимых сочетаниях в роли подлежащего, как: сочетание существительного с другим существительным в творительном падеже с предлогом с при сказуемом во множественном числе (Полкан с Барбосом лёжа грелись), сочетания количественных слов с существительными в родительном падеже (семь богатырей, несколько казаков).
        При изучении способов выражения сказуемого следует указать учащимся на наличие в языке таких неделимых идиоматических сочетаний, как, например: положил зубы на полку, бил баклуши, мозолил глаза.
        При изучении способов выражения, в определениях следует обратить внимание учащихся на неделимые несогласованные определения типа:, девочка десяти лет, стол круглой формы, материя жёлтого цвета и т. п.; расчленённый разбор таких выражений привёл бы к бессмыслице.
        При изучении обстоятельств следует отметить не допускающие расчленения сочетания типа: в пух и прах, сломя голову, большей частью, во всё горло, во всю прыть и пр.
        С вышеуказанными видами неделимых сочетаний учащиеся должны быть ознакомлены главным образом практически. Но если ученики, изучая русский язык, встретятся с другими видами неделимых сочетаний, преподаватель просто отметит нецелесообразность их членения. Необходимо помнить, что трудные, тем более спорные вопросы разграничения делимых и неделимых сочетаний— совсем не для школы.
        В основе грамматического разбора
[21]
лежит анализ грамматической стороны речи.
        Как известно, в школьный курс русского языка, помимо морфологии и синтаксиса, включается и фонетика. В соответствии с этим и грамматический разбор обычно делят на фонетический, морфологический и синтаксический. К фонетическому и морфологическому разбору примыкает ещё орфографический разбор, а к синтаксическому — пунктуационный.
        Всегда ли грамматический разбор должен охватывать все стороны изучаемых в школе явлений языка? Совершенно очевидно, что при изучении фонетики будет применяться по преимуществу фонетический разбор, при изучении частей речи — морфологический разбор, при изучении синтаксиса — синтаксический. При этом в ряде случаев, в связи с изучаемой темой, учитель останавливает внимание учащихся не на всех явлениях фонетики, морфологии или синтаксиса, а только на тех, которые в данный момент проходят учащиеся.
        При разборе, имеющем в виду повторение того или иного раздела курса в особенности повторение многих разделов, задачи разбора естественно расширяются.
        Во всех классах должны периодически на протяжении всего учебного года применяться основные виды грамматического разбора: полный синтаксический разбор и морфологический разбор по частям речи, в объёме требований, установленных для каждого класса программой.
        Учитель должен научить школьников самостоятельно, в связной форме проводить синтаксический разбор и морфологический разбор по частям речи. При этом, когда учащемуся даётся задание провести самостоятельно морфологический и синтаксический разбор, то в таких случаях необходимо сначала провести синтаксический разбор предложения, а потом перейти к морфологическому. Что касается анализа правописания слов и постановки знаков препинания в предложении, то он проводится учеником по вопросам учителя, в зависимости от наличия в тексте соответствующего материала. Учитель может также, если он сочтёт нужным, дать учащемуся при разборе им предложения отдельные слова для анализа их состава и для фонетического анализа.
        При проведении морфологического разбора в связи с изучением частей речи необходимо научить учащихся, чтобы они, назвав разбираемую часть речи, давали её характеристику, т. е. устанавливали её разряд, и после этого отмечали её грамматические признаки.
        Так, при разборе имени существительного учащиеся прежде всего указывают, является ли данное существительное собственным или нарицательным, одушевлённым или неодушевлённым; затем отмечают его склонение, род, число, падеж.
        При разборе прилагательного отмечается принадлежность его к качественным, относительным или притяжательным; если прилагательное стоит в сравнительной или превосходной степени, указывается степень; после этого устанавливается полная или краткая форма его, род, число, падеж (род только в единственном числе) по согласованию с существительным.
        При разборе глаголов указывается переходность или непереходность; возвратное, взаимное или страдательное значение, если они выражены в глаголе; виды глагола — совершенный или несовершенный; далее определяется наклонение, спряжение и время, лицо и число в настоящем и будущем времени, число и род в прошедшем времени (род только в единственном числе).
        Конечно, ученики должны уметь находить, по требованию учителя, начальную форму любой изменяемой части речи.
        При синтаксическом разборе простого предложения сначала даётся его характеристика: повествовательное, вопросительное или восклицательное; распространённое или нераспространённое; потом отмечается тип предложения с точки зрения выражения главных членов (личное, безличное, неопределенно-личное, назывное) и с точки зрения полноты
[22]
или неполноты (полное или неполное). После такой характеристики предложения проводится разбор его по членам предложения, а затем указывается группа подлежащего и группа сказуемого.
        При проведении синтаксического разбора нередко возникают трудности в вопросе разграничения дополнений и обстоятельств, дополнений и определений. В этом случае необходимо всегда руководствоваться постановкой вопросов. Например: Мы работали в маленькой комнате. Работали где? (а не в чём?) — В комнате — обстоятельство места. Если же то или иное слово в предложении допускает постановку не одного, а двух вопросов и нет никаких оснований предпочитать один вопрос другому, то в этом случае мы имеем дело со сложным явлением, когда слово в данном предложении выполняет не одну, а разные смысловые функции. Поэтому в соответствии с поставленными вопросами такой член предложения может быть разобран либо как дополнение и обстоятельство, либо как дополнение и определение. Например, в предложении: Книга лежит на столе—на столе может быть разобрано и как обстоятельство места, и как дополнение (лежит где? и на чём?). Конечно, нет никакой надобности специально останавливаться в школе, в V—VII классах, на спорных вопросах разграничения членов предложения и подбирать для разбора трудные в этом отношении примеры.
        Приведём пример разбора простого предложения. Положим, разбирается предложение: На стенах, оклеенных зелёными обоями с розовыми разводами, висели три огромные картины (Тургенев).
        Учащиеся называют это предложение простым, повествовательным, распространённым, личным, полным, с обособленным определением, выраженным причастным оборотом.
        Разбор по членам предложения проводится так: подлежащее — три картины, сказуемое — висели. Картины какие? — огромные — определение. Висели где? — на стенах — обстоятельство места. На стенах каких? — оклеенных зелёными обоими с розовыми разводами — обособленное определение, выраженное причастным оборотом; в нём собственно определение — оклеенных; оклеенных чем? — обоями — дополнение; обоями какими? — зелёными — определение; обоями какими? — с разводами — определение; с разводами какими? — розовыми — определение. В этом предложении на стенах может быть разобрано и как дополнение (висели на чём?).
        После разбора по членам предложения учащиеся указывают группу подлежащего (три огромные картины) и группу сказуемого (висели на стенах, оклеенных зелёными обоями с розовыми разводами).
        При разборе сложного предложения сначала необходимо указать, сложно-сочинённым или сложно-подчинённым (союзным, бессоюзным) оно является, а затем уже приступить к анализу смысловых отношений между простыми предложениями, входящими в состав сложного целого. В сложно-подчинённых предложениях указывается тип придаточного и то слово главного предложения, которое придаточным поясняется.
        Например, разбирается предложение: Жизнь даётся человеку один раз, и прожить её надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы, чтобы не жёг позор за подленькое и мелочное прошлое (Н. Островский).
        Учащиеся указывают, что это предложение сложное, состоит из двух сочинённых при помощи союза я предложений: первого     — жизнь даётся человеку один раз и второго — и прожить её надо так...; второе из этих предложений имеет два однородных подчинённых предложения: прожить её надо как? — чтобы, не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы и чтобы не жёг позор за подленькое и мелочное прошлое — придаточные образа действия. После этого учитель может предложить учащимся специально разобрать и какое-нибудь из простых предложений, входящих в состав данного сложного предложения (по указанному выше образцу).
[23]
        Обычно для разбора берутся отдельные предложения. Но полезно, особенно при повторении, проводить разбор какого-нибудь связного текста, представляющего широкие возможности для анализа разнообразных явлений языка.
        В свете учения И. В. Сталина о языке должен быть правильно разрешён вопрос о месте лексики и семантики в общей системе работы по русскому языку в школе.
        Из учения И. В. Сталина о языке со всей очевидностью вытекает необходимость изучения в школе словарного состава языка. «Словарный состав, — говорит И. В. Сталин, — отражает картину состояния языка: чем богаче и разностороннее словарный состав, тем богаче и развитее язык» (стр. 19).
        Нельзя также изучать язык, не вникая в смысл явлений языка. Ведь язык, по определению И. В. Сталина, «…непосредственно связан с мышлением» (стр. 18).
        «Семантика (семасиология), — учит И. В. Сталин, — является одной из важных частей языкознания. Смысловая сторона слов и выражений имеет серьёзное значение в деле изучения языка. Поэтому семантике (семасиологии) должно быть обеспечено в языкознании подобающее ей место.
        Однако, разрабатывая вопросы семантики и используя её данные, никоим образом нельзя переоценивать её значение, и тем более — нельзя злоупотреблять ею» (стр. 32).
        Из приведённых выше указаний И. В. Сталина необходимо сделать следующие основные выводы о работе в школе по лексике и семантике. Надо постоянно обогащать и расширять словарь учащихся, памятуя, что чем богаче и разностороннее словарь школьника, тем богаче и развитее его речь. Учащиеся должны практически овладеть общелитературными словами русского языка. Поэтому на уроках русского языка и особенно на уроках литературного чтения следует систематически проводить словарную работу с учащимися.
        При проведении словарной работы следует неуклонно руководствоваться следующим правилом:     нельзя оставлять неразъяснённым ни одного непонятного учащимся слова или выражения.
        Особое внимание учителя должно быть обращено на то, чтобы учащиеся уяснили значение трудных для понимания и правописания слов и выражений, с которыми им приходится иметь дело на уроках языка и литературы, и умели бы правильно их писать и употреблять в речи.
        Необходимо систематически проводить корнесловную работу, но нельзя допускать принимающее уродливые формы так называемое «гнездование» слов. Задача заключается не в том, чтобы подобрать возможно больше «гнёзд» и охватить при этом максимальное количество слов, а в том, чтобы школьники научились разбираться в морфологическом составе слов на основе учёта современных, живых фактов языка и могли подбирать к данным словам родственные, особенно в целях проверки написания корневых безударных гласных. Так, если слово, хотя бы и понятное, вызывает у учащихся орфографические ошибки, преподаватель должен раскрыть его смысл путём анализа его состава (особенно путём выделения корня), например: долина от слова дол (а не даль), т. е. низкое место (обычно между горами).
        Следует также практиковать и подбор слов, иллюстрирующих те или иные разряды частей речи, классификацию данных слов по определённым признакам, самостоятельный подбор слов на данное правило и т. д., но всё это надо делать в меру, отнюдь не перегружая учащихся подобными заданиями.
        На занятиях по русскому языку большое значение имеет работа по развитию речи учащихся. Ученики должны упражняться в применении грамматических форм и правильном использовании изучаемых грамматических категорий в речевой практике. Необходимы постоянные упражнения в конструировании предложений, в выражении одной и той же мысли разными способами с учётом различий в смысловых оттенках при замене одних оборотов другими.
[24]
        Специальное внимание следует уделить связной речи учащихся. Учитель должен научить школьников давать развёрнутый ответ на поставленный вопрос, писать изложения и сочинения.
        Практическое применение знаний по русскому языку отнюдь не должно ограничиваться только выполнением классных работ. Учащиеся должны учиться выступать на собраниях, на вечерах художественного чтения и рассказов, писать заметки в стенную газету, участвовать в издании школьных журналов, выполнять всякие другие работы, требующие словесного оформления и связанные с той или иной практической деятельностью. Нельзя ни на минуту упускать из виду, что школа готовит полноценных, культурных людей, которые должны вполне владеть литературной речью.
        Занятия по русскому языку необходимо всемерно использовать для развития логического мышления учащихся.
        «Говорят, — учит И. В. Сталин, — что мысли возникают в голове человека до того, как они будут высказаны в речи, возникают без языкового материала, без языковой оболочки, так сказать в оголённом виде. Но это совершенно неверно. Какие бы мысли ни возникли в голове человека и когда бы они ни возникли, они могут возникнуть и существовать лишь на базе языкового материала, на базе языковых терминов и фраз. Оголённых мыслей, свободных от языкового материала; свободных от языковой «природной материи» — не существует. «Язык есть непосредственная действительность мысли» (Маркс). Реальность мысли проявляется в языке. Только идеалисты могут говорить о мышлении, не связанном с «природной материей» языка, о мышлении без языка» (стр. 33).
        Руководствуясь этими указаниями И. В. Сталина, каждый учитель русского языка должен поставить своей задачей научить школьников излагать свои мысли последовательно, доказательно, логически и стилистически правильно.
        В соответствии с постановлениями ЦК ВКП(б) о школе, в V—VII классах изучаются основы грамматики современного русского литературного языка. Поэтому не следует допускать увлечения историческими экскурсами в ущерб прочному усвоению основ грамматики современного русского литературного языка. Наоборот, привлечение данных из истории языка должно способствовать успешному обучению учащихся современному русскому языку, прочному и осмысленному усвоению ими грамматики, орфографии и пунктуации.
        Учитель русского языка, руководствуясь работами И. В. Сталина по вопросам языкознания, может провести в течение трёх лет элементарные беседы с учащимися о происхождении и развитии языка и письменности, о значении языка в жизни общества, о словарном богатстве русского языка, его самобытности, мощи и величии.
        Из исторических справок, данных в учебнике, надо выделить для сообщения учащимся те, которые объясняют явления, резко расходящиеся с нормами современного литературного языка и вместе с тем достаточно распространённые в языке, а также такие исторические справки, которые важны для усвоения школьниками правил правописания. Вместе с тем должна быть учтена, разумеется, и доступность для учащихся сообщаемых им исторических справок. Целесообразно, например, объяснить учащимся написание сочетаний жи, ши, беглость гласных, наличие в современном языке неполногласных сочетаний (град, глава), употребление кратких прилагательных только в роли сказуемых (следует отметить и случаи употребления кратких прилагательных в роли определений), остатки двойственного числа в современном языке, происхождение, числительных на дцать, десят, сот и числительных двести, триста, четыреста, происхождение прошедшего, времени и глаголов на -ся. Но не следует предлагать учащимся непременно заучивать содержание всех этих справок.
        В отдельных случаях полезно давать учащимся сведения о проис-
[25]
хождении трудных слов, если это помогает лучшему их пониманию и усвоению правописания.
        Изучение русского языка проводится и на уроках грамматики, и на уроках литературного чтения. Между тем и другим должна существовать тесная связь. На уроках грамматики учащиеся осознают строй литературного языка, его законы; на уроках литературы изучаются лучшие образцы художественной речи. Поэтому на уроках грамматики следует как можно шире привлекать для анализа тексты лучших произведений русской классической и советской литературы, отличающиеся глубоким идейным содержанием, высокими художественными достоинствами и безукоризненные в стилистическом отношении; на уроках же литературы следует проводить языковой анализ (иногда и чисто грамматический) для лучшего понимания текста, уяснения идейной направленности произведения и раскрытия художественного мастерства писателя.Связь между грамматикой и литературным чтением становится особенно тесной в работе по развитию речи учащихся: объяснение значения слов на уроках литературы постоянно опирается на морфологический анализ их; навыки правильного произношения — на сведения по фонетике; выразительное чтение сплошь и рядом требует структурного анализа предложений; изложения и сочинения учащихся в равной мере опираются и на литературные образцы, и на осознанные учащимися грамматические нормы.
        В заключение необходимо указать на следующее.
        Осуществление поставленной ЦК ВКП(б) Задачи усвоения учащимися по русскому языку «действительно систематического, точно очерченного круга знаний, а также прочных навыков правильного чтения, письма и устной речи» настоятельно требует повышения идейно-теоретического уровня и методики преподавания русского языка. Поэтому перед учителями русского языка в настоящее время как никогда остро стоит задача повышения своей квалификации.
        Учителям русского языка необходимо прежде всего овладеть трудами товарища Сталина по вопросам языкознания и положить их в основу своей работы в школе. Для целей практики важно тщательно изучать опыт лучших учителей русского языка, творчески используя из него самое ценное.
        Борьба за высокую грамотность учащихся — это обязанность не только преподавателей русского языка, но и всех учителей школы.
        Преподаватели всех предметов должны помнить, что культура языка и мышления учащихся служит лучшему усвоению ими материала по любой дисциплине. Поэтому учитель каждого предмета обязан заботиться о том, чтобы ученики овладели основными понятиями в области его дисциплины, правильно усвоили её терминологию, самые термины употребляли с полным пониманием их значения, произносили их без искажений, безошибочно писали. Каждому учителю необходимо уделять внимание развитию логического мышления учащихся, приучать их в процессе работы над учебным материалом выделять главное, устанавливать связи между фактами, сравнивать, делать выводы и обобщения, обосновывать свои ответы. Каждому учителю надо неукоснительно следить за устной речью учащихся, во-время исправлять речевые недостатки школьников, настойчиво добиваться повышения культуры их речи. Вместе с тем каждый учитель обязан обращать внимание учащихся и на допущенные ими в письменных работах орфографические, пунктуационные и стилистические ошибки, а также на внешнее оформление самих работ.
        Гениальные работы товарища Сталина по вопросам языкознания вдохновили всех учителей школы на творческий труд, вызвали в них стремление ещё больше и настойчивее бороться за достижение высокой грамотности школьников.

[1] И. Сталин, Марксизм и вопросы языкознания, «Правда», 1950, стр. 36. В дальнейшем ссылки на это издание даются в тексте.

^{^[2]} Указанные примеры взяты из статьи проф. С. Г. Бархударова «Сталинские идеи претворить в жизнь школы», опубликованной в № 69 «Учительской газеты» от 30 августа 1950 г.