Centre de recherches en histoire et épistémologie comparée de la linguistique d'Europe centrale et orientale (CRECLECO) / Université de Lausanne // Научно-исследовательский центр по истории и сравнительной эпистемологии языкознания центральной и восточной Европы
-- А. Пешковский : (рецензия) «Проф. Н. С. ДЕРЖАВИН. Основы методики преподавания русского языка и литературы в трудовой школе. Часть II Преподавание грамматики. 2-е дополнен. изд. Госуд. Издательство. Москва—Петроград. 1923 г.», Печать и революция, 1923, 5, стр. 226/228.
[226] Общий план всего труда Н. С. Державина, один из 6-ти отделов которого переиздан в данной книге, определяется следующими словами предисловия к 1-му изданию... «история работы общественно-педагогического сознания в области вопросов преподавания русского [227] яыка и литературы в средней школе не представляется единственно-целесообразным методом построения курса методики для преподавателя средней школы...» Автор не дает системы методической науки, а излагает историю ее в России. Характер труда — историко-компилятивный. Против такого метода можно было бы многое возразить, но как раз в грамматической части он, пожалуй, является в настоящее время действительно единственно приемлемым. О настоящей методике грамматики сейчас, когда самое содержание этой науки, как учебного предмета, переживаает кризис, мечтать не приходится. Задача методиста сводится к тому, чтобы ввести учителя в круг спорных вопросов, осветить принципиальные разногласия тех или иных авторов, помочь разобраться в литературе — и только. С этой задачей разбираемая книга справляется вполне. Благодаря обильным и удачно выбранным цитатам, с одной стороны, и совершенно точному и объективному изложению нецитируемого материала — с другой, читатель легко знакомится как с воззрениями старой, так наз. логической школы методистов, причем методическое наследство таких корифеев, как Буслаев и Ушинский, предстает перед ним, несмотря на свою «логическую» оболочку в своем подлинном величии и ценности, так и со всеми теми разветвлениями, на которые распадается нынешняя так наз. формальная школа. Правда, вникнуть в самую сущность «великого спора» книга вряд ли ему поможет. Горячий сторонник формальной грамматики и ее самодовлеющего значения в деле преподавания, автор, к сожалению, стоит на почве того поверхностного безоговорочного противопоставления формы значению, которое широко разлито сейчас в учительской массе и единственным выразителем которого в специальной прессе явился в свое время Е. Ф. Будде (высоко ценимый автором). Основные признаки неограмматического направления, именно: 1) противопоставление реального значения формальному значению же и 2) нерасторжимость всякой звуковой формальной принадлежности с соответствующим формальным значением и обратно, взаимная обусловленность этих 2-х величин и совместное созидание ими того, что в слове называется формой — остались чужды автору. Только в конце книги, в «Заключении», он говорит о вещественных и формальных значениях (стр. 150), но тут же продолжает упорно противопоставлять форму «значению», причем непонятно, о каком значении говорится, вещественном или формальном. Вообще эти заключительные страницы (146—154), введённые впервые во 2-е издание, обнаруживают большую невдумчивость и растерянность автора там, где ему приходится выставлять собственные тезисы. С одной стороны, он инстинктивно чувствует невозможность научать форму без формального значения. С другой стороны, «фонетическое» понимание формы заставляет его видеть во всяком внесении элемента значения уступку логическому направлению, которую он вынужден признать по «педагогическим» соображениям необходимою. В результате — такие сбивчивые фразы, как: «Вот почему мы считаем педагогически целесообразным в классификацию слов речи по формальному признаку привносить всякий раз также и элемент значения, то-естъ с формальным значением слова соединять и вещественное» (стр. 150; курсив наш). Это «то-есть» отождествляет здесь две совершенно различные вещи, быть-может, действительно соединимые и подлежащие соединению, мы в это здесь не входим, а слова «формальное значение», повидимому, обозначают отсутствие всякого значения. Непродуманность и спешность отличают также порой и чисто-методические заключения автора. «Нужна или не нужна грамматика в программе трудовой школы? Для орфографии, конечно, она не нужна»... говорит он на стр. 141, а на стр. 144 признает, что малышам «приходится всякими средствами, в том числе, между прочим, и путем изучения грамматики писанного языка усваивать орфографию». На стр. 153 он настаивает на исключении из круга наблюдений на младшей ступени «сложных явлений не грамматических словосочетаний, в роде эмоциональной речи, диалога и т. п.», а ранее на протяжении всей книги от- [228] стаивалась необходимость исходить из речи самого ребенка, которая, конечно, на 9/10 будет состоять из «эмоциональной речи» и «диалога». В качестве серьезного недостатка книги можно отметить еще отсутствие каких бы то ни было указании по истории методики грамматики родного языка вне России и по истории самих грамматических знаний (а ведь без знакомства,. напр., с так наз, «всеобщей грамматикой» конца XVIII и нач. XIX в. в Европе невозможно понять основных грехов современной логической школы). И тем не менее, при всех этих изъянах книга является в настоящий момент, повторяем, незаменимым пособием для рядового учителя. Застигнутый врасплох новыми требованиями, весь еще сидящий в старом и влекомый властью к неизвестному ему новому, он найдет в книге Н. С. Державина и первое знакомство с этим «новым» и красноречивое и убедительное развенчание «старого» и в то же время такую калейдоскопичность «нового», которая заставит его обратиться к дальнейшему чтению для выработки собственного методического credo. В интересах развития самодеятельности учащих книге следует пожелать самого широкого распространения.