[122]
   1.

                  Какой язык надо изучать в школе? Казалось бы, что ответ на этот вопрос прост и ясен: в школе надо изучать русский литературный язык. Однако ясность и простота здесь кажущиеся. Можно утверждать противное: в настоящее время — это один из самых сложных, больных вопросов школьного преподавания, К решению его я попытаюсь подойти несколько издалека.

                  Русский литературный язык — не искусственное создание, а естественный результат социальной интеграции — объединения русских племен вокруг одного центра. Процесс создания русского литературного языка длительный и трудный; он продолжался много столетий и представляет «глубокий культурно-исторический интерес». А. А. Шахматов в таких выражениях характеризует главные моменты этого процесса: «Наш современный литературный язык, разговорный язык образованных классов, — по происхождению своему древне-болгарский язык, пересаженный в Россию в качестве церковного языка. На Руси, сначала на юге, в Киеве, потом на северо-востоке, в Москве, он подвергся обрусению, проникся живыми народными элементами и в сильной степени приблизился, благодаря этому, к наречию города Москвы; это обстоятельство сделало возможным и необходимым усвоение образованными классами книжного языка в качестве разговорного, что, в свою очередь, повело, во-первых, к еще большему приближению книжного языка к московскому наречию, во-вторых, к полному вытеснению разговорным языком тех остатков книжной речи, которые держались благодаря искусственному отделению литературного стиля от стиля разговорной речи». («Очерк современного русского литературного языка», Л. 1925, стр. 19.) Близость литературного и разговорного русского языка так велика, что между ними происходит постоянное взаимодействие: литературный язык черпает из сокровищницы народного, а народный обогащается за счет литературного. Такое счастливое соотноше-
[123]  
ние наблюдается далеко не везде. Во Франции, например, литературный язык настолько отошел от разговорного, что наступает, по словам Мейе («Linguistique historique et linguistique générale»), критический момент, когда перед французами встает вопрос, какому языку учить в школе, какой язык считать общегосударственным. От нас этот момент очень далек, а, может быть, благодаря упомянутому взаимодействию, он и вообще никогда не наступит.

                  Насколько трудно создание литературного языка, мы видим на примере Украины, Белоруссии и множества национальных меньшинств. Это заставляет нас особенно ценить то сокровище, которым мы обладаем, — русский литературный язык. Он, прежде всего, — язык общегосударственный; кроме того, он — язык такой науки и такой художественной литературы, которые приобрели мировое значение.

                  Изучающий этот язык не только получает возможность общения на всем огромном протяжении государства, но и приобщается к высшим достижениям мировой культуры.

                  Лучшие образцы русского литературного языка мы находим в произведениях классических писателей.

         2.

                  Насколько овладевают литературным языком в наших школах? Как говорят и как пишут школьники? Об этом ходят легенды. Я приведу два примера. Вот выдержки из сочинения по географии ученика 6-й группы одной из московских школ II ступени:

                  «Что даеть Кавказ в окономическам отношения и какия продукты при эмущественно возится в его». «Рание царская правительство смотрела на Кавказ как на колонне и отсутствие дорог железных».

                  Здесь, кроме чисто орфографических ошибок и ошибок, происходящих от непонимания («при эмущественно»), обращают внимание диалектизмы: «даеть», «царская правительство смотрела».

                  С другим элементом речи школьников знакомит нас переложение «Евгения Онегина», сделанное учеником 8-й группы рославльской школы: «Жили были две шмары: Татьяна и Ольга. У них было два ухажоры Ленский и Онегин. Вот, однажды, бирет Онегин ривильвер...» («Учительская Газета», 1926 г., № 42).

                  Подчеркнутое слово заимствовано из воровского жаргона, проникающего в школу через беспризорных.

                  Диалектизмы наводнили школу вследствие демократизации ее: огромное большинство учащихся — дети рабочих и крестьян. Этот элемент речи школьников идет из здоровой трудовой среды, из которой с давних пор черпал русский литературный язык словесные запасы, претворяя их в
[124]  
общее достояние. К диалектизмам в школе должно быть бережное отношение; их не следует искоренять, но учащихся, говорящих на каком-нибудь местном наречии, школа должна научить литературному языку, чтобы приобщить их к общегосударственной жизни и дать им средство для участия в культурной работе.

                  Иное отношение должно быть к элементам, заимствованным из воровского жаргона. Среда, откуда идет этот элемент, — нездоровая, паразитическая, с низким и культурным и моральным уровнем. Заимствования из этой среды указывают на понижение культурного уровня. Эта среда тянет школьника в сторону, противоположную той, в которую направляет их школа: школа стремится повысить культурный и моральный уровень учащихся, а указанная среда, влияние которой сказывается в заимствованиях, тянет их вниз. Школа должна всеми силами бороться с влиянием этой среды; она не может примириться с тем, чтобы школьники говорили на воровском жаргоне. Борьба становится с каждым моментом все труднее. Воровской жаргон школьников обогащается. Уже его начинают изучать, — в Москве и провинции составляются списки. Так, например, С. Копорский составил довольно объемистый словарь воровских слов, употребляемых ярославскими школьниками.[1]

                  Чем привлекает этот жаргон школьников? Надо думать, что для них он привлекателен своей сильной эмоциональной окрашенностью. В нем школьники находят противовес деловому неэмоциональному языку, который царит в школах, в школьных хрестоматиях. Кому, напр., из школьников захочется перечитать статью из хрестоматии, в которой рассказывается, что в одной деревне столько-то дворов, в другой — столько-то, а в третьей — столько-то; затем следует вопрос: сколько дворов в вашей деревне? Это просто насилие над детскими интересами. Может быть, это крайний пример, но такого материала детям предлагается немало. Чтобы убедиться в этом, стоит просмотреть школьные хрестоматии. Чтобы бороться с привлекательностью воровского жаргона, школа должна давать школьнику достаточное количество эмоционально окрашенного материала, соответственно их возрасту. Удовлетворенная потребность не будет искать тогда нежелательных суррогатов. Русская литература даст обильный материал для удовлетворения этой законной потребности учащихся.

                  До сих пор школа не только не боролась с некультурными элементами в речи учащихся, но даже их культивировала, изучая такие произведения современных писателей, которые полны словами воровского жаргона и самыми грубыми ругательствами.

[125]
            Как относиться к подобным элементам в произведениях некоторых современных писателей? Литература — искусство. Писатели постоянно ищут все новых и новых средств эмоционального воздействия на читателя; такие искания вполне законны. Этими средствами могут быть или выбор волнующей, злободневной темы, или оригинальное построение произведения, или, наконец, необычный язык. Современные писатели, воспринявшие традиции классиков, символистов, футуристов и т. д., направили свои искания на язык. Они обратились к народной речи. У некоторых из них (Сейфуллина, Гладков) находим стилизацию народных диалектов, при чем не минуются самые грубые ругательства; прибегают они и к воровскому жаргону.

                  В этом можно видеть особого рода изысканность, которую метко характеризуют слова Толстого: едят, едят скоромное, а потом как потянет их на капусту. Отношение к этим элементам может быть различное. Утонченный человек может сказать: «Вульгаризация ли?» «Не смешать бы нам ругательства с меткими и новыми словами». Люди, чуждые этой утонченности, смотрят иначе. Одна техническая служащая, увидя у своего сына книгу одного из современных писателей, сказала: «Около нас они слышат грубую речь, на улице — одни ругательства и в книжке — все та же грубость». Раздаются голоса и самих учеников: «Не учите нас ругаться: мы и сами это умеем». Писателей учить не приходится. Они ищут и найдут надлежащий путь. Но может ли школа угоняться за их исканиями? Конечно, нет, да и не должна. Это не значит, что в школе совсем не следует знакомиться с современными писателями, но время знакомства и объем его должны определяться степенью доступности этого материала. Он может стать доступен учащимся только после того, как они вполне овладели литературной речью; тогда их можно познакомить с новейшими исканиями в области литературного языка, и они их будут в состоянии более сознательно оценить. Нельзя здесь не принять во внимание моральную сторону, на которую обращают внимание педагоги: «Нередко против своего желания мы способствуем раннему пробуждению у ребят эротики. Я замечал, что дети иногда смакуют некоторые места, как сцены изнасилования, зверских расправ и т. п. Если же начинаешь пропускать эти места, то раздаются смешки и хихиканья». (Н. Ксенич, «Учительская Газета», Сталинград.)

         3.

                  Очень часто в школах при изучении языка пользуются, как материалом, газетным языком. Насколько удовлетворителен этот язык в такой роли? Прежде всего много раз отмечалось обильное употребление в газетном языке ино-
[126]  
странных слой. Вот, например, передовица в «Известиях» от 9 марта (№ 56, 1927 г.). В ней больше полусотни иностранных слов: изоляция, цивилизация, коллега, энергия, псевдоним, тенденция, реализация, проблема, максимальный, орбита, фактор, компенсация, контекст, перспектива и т. д., и т. д.

                  Есть и еще трудность в языке газеты — сложность конструкций. Авторы книги «Язык газеты»[2] делают такие подсчеты: «в «Коммунисте» в 10 передовых с 322 фразами встречается 45 периодов, что составляет 13,2% всего количества фраз» (86 стр.). Вот один пример, заимствуемый из этой книги: «Такой порядок желателен как потому, что соответствующие республиканские органы могли обеспечить наиболее полную и своевременную проработку этих вопросов и их разрешение на основании учета всей совокупности местных условий, так и потому, что установление этих норм доходности предопределяет фактическое распределение контингента по округам, что создает серьезные затруднения для разрешения вопроса о союзном центре: Украина лишь недавно закончила административную реформу, т.-е. произвела внутреннюю перегруппировку, результаты которой лишь в последнее время полностью учтены и усвоены республиканскими органами и, конечно, не могут еще быть полностью учтены и усвоены центральными органами Союза» («Комм.» 28/Ш).

                  Заключение авторов цитируемой книги такое (245 стр.): «Нынешний конкретный газетный язык шаблонен, сложен и т. д. Он в очень многом идет вразрез с литературным языком. Читатель современной газеты не удовлетворен языком, поскольку этот язык недостаточно ему понятен. Таким образом язык современной газеты плох и нецелесообразен. Теоретически нельзя доказать, что он должен быть таким, каков он есть. Наоборот, и теория и практика говорят, что язык таким быть не должен. Вот общий вывод, к которому мы пришли в результате анализа языка газеты».

                  С этим выводом нельзя не согласиться. Из всего этого с необходимостью следует, что язык газеты не может служить материалом при изучении языка в школе.

         5.

                  Пора уже подвести итог. Думаю, что формулировать его нетрудно:

         1) В школе надо изучать литературный русский язык.

         2) Наилучший материал для этого — произведения классических писателей и тех из современных, которые, по языку, следуют традиции классиков.
[127] 
         3) Произведения современных писателей, неумеренно пользующихся диалектизмами и словами воровского жаргона, совершенно недопустимы, как материал для изучения языка, в I ступени и с большой осторожностью могут привлекаться в старших группах II ступени.

         4) Газеты не могут быть материалом для изучения языка.