[66]
В учебных планах Наркомпроса на русский язык в старших классах не отведено часов. Мотивом здесь служит необходимость повысить требование к работе в V — VII классах. И это довольно серьезный мотив.
В старой школе кончали полный курс грамматики и теории словесности в V классе, соответствующем по программе русского языка нашему VII классу.
У нас, несомненно, наблюдается заниженность требований к семилетке. Дети и подростки могут учиться и больше и серьезнее, чем это принято думать.
Серьезное предупреждение, что курс русского языка (в отношении грамматики и культуры речи) должен быть завершен в VII классе, очень уместно.
Однако как бы мы ни сочувствовали этому принципу, мы не можем закрывать глаза на действительность: потребность в закреплении, углублении, а иногда и продолжении курса языка после семилетки — огромная.
Пусть это будет уродливым наследием средних классов школы, пусть это будет серьезно осуждено, но мы не имеем права оставлять учащихся без помощи, хотя бы уже по одному тому, что большая часть нашей молодежи будет держать экзамен в вуз.
Занятия по русскому языку неизбежны. Потому, вопреки официальному положению, мы ставим вопрос: чем и как заниматься по языку в старших классах?
По этому поводу существуют разные мнения и разный опыт. Неверной я считаю ту практику, которая часто проводится в старших классах и дает простое повторение курса семилетки. Содержание и методика остаются при этом теми же, что в III, V и других классах. Опять фонетика, части речи... только, в силу ограниченности времени, все это дается очень сжато, скорее скомканно, с резко утилитарными целями: изжить ошибки.
Ошибки должны быть изжиты, и Ленинградский институт усовершенствования учителей, где я работаю, предпринял большую работу по изданию системы повторительных упражнений для старших классов.
Эти повторительные упражнения на все виды возможных ошибок сослужат большую службу в выработке твердых навыков грамотности кончающих школу.
И дело это не очень мудреное и сложное, хотя и объемистое. Но если кто-либо думает, что вопрос исчерпывается этими задачами, тот роковым образом ошибается. «Ошибки» изживаются […] медленно, […] болезненно […].
В чем дело?
Дело в том, что орфографическая, а тем более синтаксическая грамотность не есть изолированная область. Эти навыки целиком связаны с воспитанием мышления, внимания и... интереса к языку.
Без активного, живого и заинтересованного сотрудничества учащегося мы его грамоте не научим, до какого бы совершенства мы ни довели методические приемы.
И центральным вопросом в ликвидации орфографической неграмотности учащихся является именно вопрос, как организовать сотрудничество учеников с нами, подлинное сотрудничество, искреннее и сознательное.
Это возможно путем планомерной и очень продуманной системы самостоятельных работ учащихся, причем таких, которые вызывали бы в них заинтересованность и живое сочувствие.
Возьмем раздел фонетики. Неужели, кроме диктовок и упражнений, мы не можем дать нашему учащемуся ничего, что возбудило бы его живой интерес к языку и внедрило бы в него нужные нам знания и навыки?
Почему мы должны повторять все те же разрозненные справки — как писать ян, нч, нщ, чн, щн и т. д., или сб, сг, сд и т. д., а не развернуть перед классом интереснейшую закономерность нашего языка: ассимиляцию согласных звуков во всех ее частных проявлениях?
У нас в VIII классах с большим подъемом проходили доклады учащихся на грамматические темы, на основе подобранной литературы. Почему не организовать и при повторении фонетики подобный доклад, который осветил бы все частные случаи орфографии? Подобрать несколько страниц из литературы не представляет особых затруднений (и общие курсы, и журнальные статьи, и учебники).
Оглядываясь назад, мы вспоминаем очень интересный опыт в конце прошлого столетия, опыт составления специального учебника по русскому языку для старших классов.
Особенно хорош в этом ряду был учебник Новаковского. Он как раз учитывал возрастный характер интересов. Учебник построен по типу серьезных бесед с детьми о языке. Упор делается как раз на закономерности языка. В частности — раздел фонетики там дан довольно четко и живо.
Доклад об ассимиляции согласных сопровождался целой лавиной примеров, найденных докладчиком и по совету учителя заранее заготовленных другими учащимися. […]
[67]
Ассимиляция согласных в русском языке
1. Система согласных. Таблица и ее краткое разъяснение.
2. Ассимиляция регрессивная и неполная.
3. Уподобление глухих и звонких (озвончение и оглушение).
4. Уподобление свистящих шипящим.
5. Общее правило письма: ассимиляция в письме не отражается.
6. Случаи, когда ассимиляция в письме обозначается.
7. Передача мягкости согласных: от последующего к предшествующему.
8. Согласные, неподдающиеся ассимиляции смягчения.
9. Употребление ь как показателя мягкости: когда он нужен и когда не нужен?
Обсуждение доклада и, главное, разбор множества примеров заняли два часа. Одноклассники стремились найти примеры самые сложные, непонятные. И тем самым с увлечением тренировали себя в трудных орфограммах.
Это, конечно, было целой ступенью выше того, что делалось в свое время в V классе.
Так же можно повторить и полногласие, и непроизносимые согласные и т. п.
Раздел лексики дает еще большие возможности для творческой деятельности детей. На основе словаря Даля, простого словарика Ушакова, любой хрестоматии, собственного запаса слов учащиеся создавали целые гнезда, списки нужных нам слов. Работа по гнездованию слова или накоплению слов на грамматические и орфографические темы, составление альбома и пособий идет очень живо и в младших классах (об этом я рассказывала в журнале «Русский язык в школе» №№ 4 и 6 за 1937г.), в старших классах это выливается в увлекательнейшую работу, на которую дети времени не жалеют. Незачем доказывать, что эта работа по словарю имеет прямо всеисцеляющее значение для учащихся: ошибки отпадают.
Очень интересны работы по анализу слов целого текста. Так, разбираем мы сейчас начало Тургеневской «Малиновой воды». Учащиеся получают задание подготовить по одному-два слова к следующему занятию; читают в словаре, спрашивают учителя... и затем, на основе своих записей, анализируют текст. Запись ведется по всему тексту.
Например: «В» — предлог. Управляет здесь предложным падежом. Начале — корень ча, где а малого юса, соответствует корню чин — кон, в гнезде ярко сказался семантический закон расщепления по противоположности, кончить—искони—почин—начало. Августа — латинское слово, имя императора, означало «священный»; а — флексия родительного падежа.
Так мы просматриваем, записывая лишь незнакомые и интересные слова, весь рассказ.
После такого анализа ученики в классе писали изложение текста, близкое к автору.
Иногда мы давали и сочинения, например: «Что я знаю о наречиях» с предварительной подготовкой дома. Пишем в классе.
Так же надеемся мы повторить и части речи — с историческими экскурсами, в сравнении с иностранными языками, с анализом употребления частей речи в отдельных произведениях. […]
Словом, мы выдвигаем систему интересных самостоятельных работ учащегося: доклад, сочинение, составление гнезда слов, структурный анализ слов, составление альбомов слов на данное правило, пособий на то же самое; сочинение с употреблением изучаемой грамматической формы и т. д.
Всегда ли будет нужна такая работа в старших классах? — Я думаю, что нет; я думаю, что по мере возрастания серьезности преподавания в V—VII классах старшие классы от перечисленной работы будут освобождаться. Здесь останется только разбор особо трудных случаев правописания: работа по тексту и по словарю.
Это будет особенно необходимо в трудных случаях синтаксиса. Курс синтаксиса должен быть закончен в VII классе — это бесспорно.
Но синтаксис, как выявление стиля писателя, может быть дан только в старших классах.
Возьмем хотя бы два труднейших вопроса синтаксиса: однородные определения и обособление. И то и другое осмысляется самим автором, иногда очень своеобразно, неожиданно для читателя, вызывая многочисленные споры о запятых. В VII классе и сказать и показать это необходимо, но рассмотреть все любопытные случаи этого связанного со стилем приема автора мы просто не имеем возможности. В старших классах вполне возможна тема урока (а может быть, и доклада учащегося): однородные определения у Тургенева (берем его последние, более авторитетные издания). Например, в «Бежине луге» мы видим оригинальное употребление запятой или отсутствие ее (вопреки всякому грамматическому штампу) в таких примерах:
Верхний, тонкий край растянутого облачка; Множество круглых высоких облачков, золотисто-серых, с нежными белыми краями; Вихри-круговороты... высокими белыми столбами гуляют по дорогам через пашню; Какие-то некошенные, низкие кусты широко расстилались передо мной…; Вдруг две большие, белые, лохматые собаки с злобным лаем бросились на меня; Замирало круглое красноватое пламя; Острые, длинные тени добегали до самых огоньков...; — Темное, чистое небо торжественно и необъятно высоко стояло над нами... и т.д.
Эти примеры не могут быть объяснены даже очень неплохим разъяснением однородности определений в стабильном учебнике. Здесь каждый случай требует особого объяснения. И после анализа становится ясным, что автор считает однородными определения (ставит запятую) лишь в тех случаях, когда хочет показать предмет с какой-то одной стороны, производящей на него особое целостное впечатление.
Облачко растянуто, и это подчеркивается тем, что верхний край его очень тонкий, прозрачный, чего не может быть у облака, сгустившегося в клубок. Верхний и тонкий край — это одно, хотя и расчлененное, впечатление от растянутости облака. Этот же стиль явственно выступает и в описании собак. […]
[68]
При формальном и узком подходе к этому вопросу об однородном определении, даже при семантическом, но слишком общем объяснении, мы ничего не раскроем учащимся. Ясно, что эти беседы для учителя нелегки, что они требуют разговора о писателе, о произведении, а не только о запятой.
То же самое в отношении обособлений. У Чехова в «Мужиках» эти обособления совершенно явственно указывают на некоторые приемы импрессионизма, частично свойственного Чехову при всем реалистическом направлении его стиля.
И с какой точностью, с какой целенаправленной заостренностью в подчеркивании одной стороны явления звучат эти обособления у Горького в повести «Мать».
Часто я слышала от учителей опасение, что если мы покажем детям синтаксис как стиль, то это откроет учащимся двери для их авторского «своеволия».
Некоторые даже горестно восклицали: «Тогда пиши пропало! Лучше не исправляй тогда тетрадей».
Но, во-первых, авторское стилистическое употребление запятой отнюдь не есть «своеволие»; конечно, мы примем только такое употребление знака препинания, которое учащийся может толково и убедительно объяснить.
И во-вторых, это касается только определенного и небольшого круга явлений в синтаксисе; в основе своей пунктуация держится на простых и нерушимых правилах, о которых можно говорить и в начальной школе; эти «особо трудные случаи» пунктуации известны всем учителям, о них и идет речь в старших классах.
Когда мы говорим о стиле и связи с ним синтаксиса, мы не должны ограничиваться только программным материалом. Наоборот, чем шире мы привлекаем разнообразную литературу, чем больше развиваем мышление и речь учащегося, тем роднее станет для него и грамматика, тем крепче усвоит он необходимые для нас положения.
Потому мы позволяем себе анализировать тексты и национальной поэзии народов СССР (в переводах), и современной периодической печати (журналов и газет). При этом мы всегда ведем работу как бы в двух планах: развитие темы, с одной стороны, и повторение грамматики, - с другой. Если хорошенько поискать, то всякую тему нашей грамматики можно обеспечить соответствующим полноценным материалом... […]
Сочетание грамматических тем и тем по содержанию может быть самое разнообразное. Здесь важно лишь, чтобы учащиеся в процессе изучения грамматики размышляли бы и даже волновались и по существу того материала, в котором встречаются (и необходимо, чтоб насыщенно встречались!) изучаемые формы. Эта двуплановость не только не сбивает учащегося, не только не затемняет формы языка, но, наоборот, обостряет интерес, внимание, понимание взаимосвязи содержания и формы.
Всегда ли мы будем этим заниматься в старших классах? — Чем серьезнее будут ставиться занятия по грамматике в семилетке, тем меньше мы будем заниматься ею в старших классах. Но, думается, некая толика «особо трудных случаев пунктуации» всегда будет попадаться учителю старших классов, и пусть он не жалеет времени на их анализ.
Но есть работа по языку, которая всегда будет в старших классах, только там и должна быть, не требуя, возможно, особых часов по расписанию, включаясь в курс литературы. Это — работа по истории литературного языка. Причем мы имеем в виду серьезную программу по этому вопросу.
Это не старая «теория словесности» с ее упором на застывшие рубрики: тропы, фигуры и т. д. Конечно, почему не сказать и о тропах и о фигурах там, где они помогают автору раскрыть его идею, его чувство, его направленность.
И это делают все. А нам хочется обратить внимание учителя на то, что сейчас находится в полном забвении.
Мы исходим из требования ЦК ВКП(б) о преподавании языка в связи с национальной культурой.
Это требование можно реализовать целиком, во всей глубине, доступной школе, только в старших классах.
Необходимо рассказать учащимся о происхождении и развитии русского национального языка.
В связи с прохождением фольклора мы в классе провели беседу о диалектах. Конечно, мы дали только самые элементарные основы диалектологии, тем не менее — дали.
Зачем это нужно в школе?
Во-первых, это основы науки; во-вторых, это показывает очень важную страницу в истории великого русского языка; в-третьих, это обнажает перед учащимися следы диалектических особенностей в их собственном языке, помогает им осознать свою речь и овладеть нормами единой литературной речи. […]
[69]
Отсюда не нужно делать вывода, что следует восстановить систематический курс церковно-славянского языка в средней школе, из него должны быть очень скупо отобраны некоторые положения для разъяснения нашего современного языка. Тщательно мы разобрали язык «Слова о полку Игореве».
С наибольшим успехом у нас идет работа по языку писателей. Причем опять-таки это не столько анализ художественных образных приемов, сколько лексико-грамматический анализ языка.
Раскрою это на примере разбора Державина «Евгению. Жизнь Званская».
Мы исходили из общепринятых литературных положений о начале освобождения русской литературы от классицизма и о подготовке материалов для реалистического искусства в творчестве Державина.
В «Жизни Званской» державинские «реалии» раньше всего сказались в подборе слов: имена существительные, притом именно предметные, не отвлеченно-предметные понятия, сразу обступают читателя со всех сторон. Мы предложили учащимся сравнить, что можно зарисовать, как предметы, по Ломоносову и по Державину. Разница получилась огромная: по Державину можно зарисовать целые тетради, без авторской фантазии художника, а прямо, как фотография: лилия, роза, голуби, пшеница, чаша воды, коровы, дятлы, кони, ласточка, круглый стол, полотна, сукна, ткани, узоры, образцы салфеток, скатертей, ковров, и кружев, и вязанья, пчельники, птичники, масло, соты, ягоды, баранки, крендели, ветчина, щи и т. д.; в других произведениях мы видим то же самое и самые прилагательные предметны — это цвета, звуки... Русские девушки; Лентами златыми челы белые блестят, под жемчугами драгими груди нежные дышат. Как сквозь жилки голубые, льется розовая кровь, на ланитах огневые ямки врезала любовь.
Это можно было бы развить очень широко, с обилием примеров. Сейчас я хочу показать только метод нашего лексико-грамматического разбора. Мы приводим и собачек царицы — хвосты несущих вверх кольцом, друг с другом с лаяньем гонимых, и описание дворца в «Вельможе», и день его в «Фелице». Везде один и тот же подбор предметных существительных и предметных, цветовых, внешне ощутимых прилагательных — реальный мир. Причем этот «забавный русский слог» параллелен очень еще провинциальному русскому быту, несмотря на внешнее влияние западной культуры у него в доме — фонтан, но это еще водомет, у него фортепиано — названо по-русски: тихогром и т.д.; это подчеркнутое руссофильство в лексике Державина, особенный стиль реалистических мотивов того времени. Но ведь это еще не реалистическое искусство, а лишь преддверие его, это еще лишь начало освобождения от классицизма, и у Державина мы видим почти равносильные струи: у него и коровы и кравы, и золото и злато, и серебро и сребро, и дерево и древо. Мы предложили учащимся посмотреть, какие слова из известного нам гнезда заря— зори — взор — мы встретили у Державина: оказывается,— взор, заря, зарево, а дальше — зрю, зря (еще в значении видя), зрит, озреваю, зарь—позор (в смысле зрелища) и т. д. На этом примере и то уже можно иллюстрировать историческое место Державина и огромный шаг в поэзии Пушкина в дальнейшем. Ту же мысль мы развиваем и на прилагательных поэзии Державина: у него очень большое количество кратких прилагательных […]. И это не уступка ритму, это — стиль. Опять, вспоминая Пушкина, мы видим историческое место Державина, особенно если сопоставим рядом с этими старыми формами языка и ряд его строк […]...
Склонение существительных, употребление деепричастий и других форм — все говорит именно об этом переломном моменте в русской поэзии, в истории русского литературного языка. С синтаксисом Пушкина мы сличаем и синтаксис Державина.
Мы установили, как систематически Державин употребляет вопросительное предложение или нагромождает однородного типа придаточные предложения: где, где, где... что, что, что... который, который, который... и т. д.
Следует особо отметить те места, которые выражают специфические для Державина идеи — его защиту человеческого достоинства, человеческой личности. Как только он начинает говорить свое, сокровенное, любимое — волнующее его, то, с чем он вошел в историю нашей литературы, — так синтаксис его приобретает чрезвычайную легкость, живость, форму «просторечия». И это совпадает каждый раз с наибольшей остротой и грубоватостью сатиры. Так сатира преодолевает классицизм:
Там свадеб шутовских не парят,
В ледовых банях их не жарят,
Не щелкают в усы вельмож,
Любимцы въявь им не хохочут
И сажей не марают рож.
Осел останется ослом,
Хотя осыпь его звездами:
Где должно действовать умом,
Он только хлопает ушами.
Здесь не только бытовая лексика, но и разговорный синтаксис. А начало «Жизни Званской» прямо напоминает нам пушкинские стихи: Блажен, кто... придаточное-подлежащее с той же тематикой.
Мы изучаем литературу, но не забываем и лингвистики. Грамматика на службе у поэзии встает перед нами еще раз, и мы с интересом ее повторяем: и лексику, и морфологию, и синтаксис.
Безусловно, что даже тогда, когда ученики будут приходить из семилетки вполне грамотными, когда в старших классах мы будем только закреплять эту грамотность с особо трудными случаями, даже и тогда на обязанности словесника будет лежать повторение небольшого курса истории русского языка путем лингвистического анализа произведений лучших представителей национальной нашей литературы.