[112]
Н. П. Каноныкпн, П. А. Костин, Н. А. Щербакова — «Методика русского языка в начальной школе». Учпедгиз, 1934 г.

Рецензируемая книга обращает на себя внимание прежде всего своей методологической порочностью.

Авторы «Методики» широко пользуются «данными» псевдо-науки педологии. Местами это получает форму педологической фразеологии, рассчитанной, видимо, на то, чтобы вызвать у читателя впечатление «учености» в трактовке методических вопросов.

Так, на странице 85, в главе «Общие указания к работе над культурой речи», читаем: «Объем речевых умений для школы определен программой, опирающейся на педологические основания применительно к возрасту каждой группы». Или на странице 178: «Работа над деловой статьей в младших группах так же, как и работа над художественным произведением, имеет свою специфику, вытекающую и из педологических особенностей детей данного возраста (характера, восприятия, мышления) и из характера материала для чтения» (то же, стр. 116 и др.).

Даже для определения природы орфографических ошибок привлекается авторитет Блонского (стр. 69).

В других случаях влияние педологии оказывается более глубоким и проявляется в самом существе рекомендуемых приемов. Раздел «Формы учета по чтению вслух и про себя» (стр. 34 и 35) явно носит характер испытания путем тестов. Для учета правильности чтения вслух ученику дается текст, который читается вслух один раз — в течение 30 секунд. За это время, следя по дубликату, преподаватель «отмечает количество: а) пропусков; б) искажений; в) повторений; г) вставок». А заинтригованный школьник, чувствуя, что он попал в какую-то переделку, не знает, как ему быть: следить за преподавателем или в книжку смотреть...

Это — типичный для педологической практики прием изучения учащегося, при котором ничтожность времени, отведенного на эксперимент, недоучет всех сторон процесса и игнорирование ежедневного наблюдения педагога в процессе обучения неизбежно должны привести к совершенно неверным выводам.

Очень часто простыми ссылками педологического характера авторы освобождают себя от необходимости полноценного педагогического анализа и учета возрастной специфики ребенка. Именно этим следует объяснить тот факт, что авторы позволяют себе давать ряд методических советов, фактически неосуществимых. Так, ученику начальной школы (хотя бы и IV класса!) предлагается ряд схем для письменного грамматического анализа (см. стр. 46—47)
[113]
затруднительных не только в отношении графического их выполнения на уроке (схема 4), но и требующих большого и длительного напряжения абстрактного мышления.

Абстрактным теоретизированием, полной оторванностью от живой школьной действительности продиктован и раздел «Изучение композиции» (VI глава, стр. 146). Изучение композиции художественного произведения в начальной школе представляет громадные трудности не только для учащихся, но и для педагогов.

Между тем авторы «Методики» работу по изучению композиции худо­жественного произведения рекомендуют начинать уже в III классе начальной школы. На примере «Кавказского пленника» Л. Толстого предлагается учащимся определять завязку, ускоряющие и тормозящие эпизоды, кульминационный пункт, развязку и т. п. Совершенно забывается, что для подобного анализа требуется такое абстрагирование, какого нет и не может быть у учащегося начальной школы. Рекомендуемые приемы с особенной яркостью подчеркивают игнорирование возможностей учащихся этого возраста: «Части плана осмысляются в свете целого». Или: «Осознанию композиции помогает не только составление планов к произведению, но и перепланировка его» и др.

По всему видно, что целевая установка в работе со школьником начальной школы неясна авторам; отсюда — утверждения, рассматривающие ту или иную форму работы, как самоцель. Так, в разделе «Учет знаний и навыков по грамматике и правописанию» (стр. 83) говорится: «Учет знаний и навыков по грамматике и правописанию имеет два назначения: а) содействовать продвижению учащихся в борьбе за прочное усвоение знаний и навыков по русскому языку на протяжении всего времени пребывания в школе и б) давать материал для итоговых оценок успеваемости каждого ученика по четвертям». Как будто самые итоговые оценки по четвертям не являются одним из приемов «в борьбе за прочное усвоение знаний и навыков»!

Подчеркивание необходимости «анализа и оценки данного автором художественного изображения путем раскрытия идейной стороны произведения, его классовой направленности» (стр. 127, с.м. также конец стр. 125, 128) открывает большие возможности для беспредметного вредного социологизирования. Обучение учащихся приемам деловой речи получает превалирующее значение в работе по языку.

Оправдание такого положения заставляет вспомнить период практики метода проектов: «Давая детям возможность сознательного применения их знаний по языку и использования их речевых навыков, планомерно усваиваемых на уроках русского язык а, в занятиях по другим учебным дисциплинам, мы тем самым делаем всю работу по развитию речи жизненно-мотивированной в глазах детей» (стр. 87).

В поисках «жизненно-мотивированной работы» по изучению русского языка авторы останавливаются на таких видах делового письма, как расписка, заявление, доверенность, объявление, денежный перевод и т. д.

Спрашивается, чем может быть оправдана фиксация внимания учащихся, еще не окрепших в овладении живой, яркой речью, — на канцелярских штампах? Возьмем, например, рекомендуемое «Методикой» упражнение в составлении телеграмм с оговорками: а) что «в работу над телеграммой долж-
[114]
но быть включено и изучение стандартных телеграфных бланков. Учащиеся должны осознать (!) рационализирующее (!) значение этих стандартов и получить умение разбираться в них и заполнять их по установленной форме» (стр. 121—121); б) что текст телеграммы характерен пропуском предлогов, личных местоимения, отсутствием обращений, отсутствием знаков препинания и т. п. Надо ли в этом упражнять учащихся? Изучение стандартных бланков или обращение «в почтовое отделение с просьбой вы­дать старые невостребованные телеграммы» (стр. 120) — какое все это имеет отношение к подлинным задачам обучения русскому языку в советской школе? Мы хотели бы авторам «Методики» напомнить слова Ф. И. Буслаева, сказанные им более семидесяти лет назад. Говоря о всякого рода «руководствах» по составлению деловых бумаг, Буслаев писал: «Не имея никакого научного достоинства, эти руководства содержат некоторую педагогическую ценность особенно для низших учебных заведений, откуда дети выходят прямо в купцы или ремесленники. Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат, выставляемые на воротах или на будке дворника. Следовательно, гимназия должна образовать в ученике уменье, способность; применение же остается на удел самой жизни: школа никак не может предупредить всех случаев, в коих понадобится ученику писать о том или другом» («О преподавании отечественного языка», стр. 162, изд. 2-е).

В соответствии с общей порочной установкой «Методики» преобладающее значение отводится сличному опыту» учащихся даже в таком деле, как обогащение словаря (стр. 91); «Основным источником, обогащающим запас детских понятий, а, следовательно, и слов являются личный опыт учащегося, устное и печатное слово». Такое же положение дано и в разделе «Материал и темы для сочинения» (стр. 108). «Основными источниками, доставляющими материал для устных рассказов и письменных сочинений учащихся, являются: личный опыт и переживания детей, литературные произведения, картина, творческое воображение». Таким образом, «устное и печатное слово», «литературное произведение» идут у авторов «Методики» позади «личного опыта», провозглашавшегося леваками всегда основою детского обучения. Характерно, что авторы под «литературными образцами» не всегда имеют в виду художественные произведения (см. раздел: «Работа над описанием», стр. 112); оказывается, что художественные описания могут служить лишь примером для составления описаний «производственных процессов, сельскохозяйственных машнн и пр.».

А, ведь, кому не известно, что «личный опыт» учащихся, или, как предпочитают говорить авторы «Методики», — «основной источник, доставляющий материал для устных рассказов и письменных сочинений учащихся», не только не способствует обогащению лексического запаса учащихся, но, напротив, ограничивает их уже известными словами, держит; их в кругу привычных речевых оборотов и шаблонов.

Сказанное выше дает достаточное основание утверждать, что «Методика русского языка в начальной школе» Каноныкина, Костина и Щербаковой не может быть рекомендована как пособие. Она должна быть или коренным образом переработана, или же изъята из обращения.