[1]                
        Современная школа имеет известные достижения в области преподавания русского языка. Однако в целом состояние этого предмета нельзя назвать удовлетворительным. Задачу, поставленную нам партией и правительством — сделать поголовно всю молодежь грамотной, владеющей основами науки, — мы еще не выполнили.
        Среди многих причин этого печального факта я хочу остановиться только на одной: в школах отсутствует систематическая работа над словом.
*
        Маркс и Энгельс в своей переписке постоянно перекидываются вопросами и замечаниями относительно того или иного слова.
        Они оживленно обсуждают происхождение (генезис) заинтересовавшего их слова, его прошлую историю, его структуру, его современное употребление.
        Маркс находит ошибки в толковании слов даже у такого крупного лингвиста, как Гримм, который часто, как и другие ученые, не учитывает глубоких корней слова.

«С человеческой историей происходит то же, что с палеонтологией. Вещи, лежащие под носом, принципиально, благодаря а certain judicial blindness[1] не замечаются даже самыми выдающимися умами. А потом, когда наступает время, удивляются тому, что замечают всюду следы тех самых явлений, которые раньше совсем не привлекали внимания» (Маркс и Энгельс, Соч., т. XXIV, стр. 33—34).

        И дальше Маркс говорит, что часто ученые не умеют «заглянуть за средневековье в первобытную эпоху каждого народа». А между тем, они именно тут-то «в самом древнем находят самое новое» (там же, стр. 34).
[2]                
        Если обратиться к опыту школ, то нужно отметить, что в зарубежных школах, английских и французских, словарь занимает почетное место. Англичане издают прекрасные детские словари-энциклопедии, иногда даже роскошно иллюстрированные, с завлекательными разъяснениями. Во французских учебниках вы всегда найдете не мало страниц, посвященных изучению «les mots de lа même famille».^[2]
        Старая дореволюционная школа в России также знала работу над словом.
        Во второй половине XIX в. школа Буслаева давала не мало полезных и интересных указаний связи слов, их родства, анализировала их структуру. Учебники Буслаева, Поливанова, Смирновского очень любопытны в этом отношении.
        Позже теоретический уровень изучения слова снизился: семейства или гнезда слов разучивались лишь вокруг ѣ ; в конце учебника помещались столбцы корней на ѣ и производных от каждого корня слов. И это, несомненно, помогало освоению слов с ѣ в корне.
        Всякое изучение слова и «гнезд» слов постепенно исчезло; забыты были даже и упражнения в структурном анализе слова.
        Этимология слова и, главным образом, лексика выпали еще и потому, что формалистическое направление в грамматике, засилье которого чувствуется и до сих пор, игнорирует смысловую сторону слова, недооценивает историческое разъяснение структуры слова.
        Формалистическая школа унаследовала элементарно-практический подход к языку. Углубленная работа над словом была признана ею излишней.
*
        Советская школа, растущая под лозунгом «основы науки в школу», не может итти по пути отрицания исторического и семантического изучения языка, не может выбрасывать из учебного предмета такой важный раздел науки, как учение о слове.
        И мы обязаны восстановить этот раздел, но на неизмеримо более высоком уровне, чем в старой школе.
        Наша школа должна быть лучшей в мире. И учить мы должны лучше всех
        Основы науки в школе слагаются из двух узловых моментов: система закономерностей — обобщений-правил и система фактов — материалов науки. Руководящее значение, несомненно, принадлежит первому: системе закономерностей (в школьном курсе — системе «правил» и «положений»).
        Но и овладение фактами — материалами науки занимает чрезвычайно важное место в изучении предмета. Только твердое знание фактов — материалов, которое обобщено тем или иным правилом или положением, может закрепить понимание предмета.
        Если подойти к вопросу с практической стороны, то и здесь неизбежность изучения слова бросается в глаза.
        По статистическим подсчетам наибольший процент ошибок ложится на корни слов, следующий процент — на приставки. Изжить эти ошибки можно лишь изучением структуры слова, пониманием его, знанием его «гнезда», навыком вглядываться в слово.
[3]                
        Незнание слова есть по существу незнание языка.
        Таким образом, с какой стороны мы ни взяли бы вопрос, мы приходим к выводу о необходимости изучать слово.
        *
        Работа над словом чрезвычайно разнообразна, чрезвычайно многостороння.
        Я возьму только две стороны: изучение «гнезда» слова и изучение слова параллельно грамматическому правилу. И то, и другое разъясняет учащимся историю, семантику, структуру слова, но в первом случае мы берем слово само по себе, а во втором берем его в его связях с другими словами.
        Упор я сделаю на структуру слова. Это наиболее забытый участок в школьной практике.
        Как создаются слова? Как изменяется их смысл, их форма? Какие закономерности словообразования нам известны?
        Для того, чтобы пройти с учащимися эти темы, мы подготовили около ста «гнезд», «семейств» однокоренных слов. Это было рассчитано на V, VI и VII классы. Частично мы подготовили материал и для III класса.
        Таблицы семантических однокоренных слов оказались очень разнообразными.
        Но все они были не простым перечнем однокоренных слов, не справочным плакатом, а экспонатом. Сквозь каждый из этих экспонатов просвечивает та или иная закономерность языка, закономерность словообразования или в отношении семантики, или в отношении структуры. На многих экспонатах мы демонстрировали любопытные ответвления слов, объясняемые конкретно-историческим процессом, особенностями истории народа. Многие экспонаты послужили материалом для показа различных форм языка: диалектизмы (провинциализмы), архаизмы, неологизмы.
        Все экспонаты рассматривались со стороны правописания слов. Это было одной из важнейших сторон работы над экспонатом.
        Какая литература помогла нам собрать данные для этих экспонатов? Это, главным образом, работы конца XIX в. Это работы Академии наук по областному словарю, это работы Даля, Буслаева, Срезневского, работы наших фольклористов, это наша классическая художественная литература от Пушкина до наших дней, это различные этимологические словари. И, конечно, работы Н. Я. Марра, создателя теории семантических «гнезд», открывшего нам ряд семантических законов.
        Конечно, мы брали материал и у Потебни, и у Будде, и у других лингвистов.
        Из методистов мы отметим Шереметевского, горячего сторонника работы над словом.
        Каково же содержание наших экспонатов?
        Возьмем для примера «гнездо» слов с корнем яр. Мы разработали это «гнездо», побуждаемые многими причинами: 1) в наших диктовках в корнях слов — разъяренный, разъяриться очень многие сделали ошибку: написали е вместо я; мы напомнили слово ярость, ярый, к которым восходят эти слова; но ошибка повторялась; 2) «гнездо» это очень интересно и полно разобрано в работах лингвистов конца XIX в.; 3) «гнездо» невелико, легко осваивается и вместе с тем дает много материала для беседы.           
[4]                
        Перед рассмотрением «гнезда» мы зачитывали и рассказывали фольклорные сказания о солнце, о земле, о весне, о людях. Мы их взяли у Мельникова-Печерского «В лесах», из старых учебников, из сборников северных сказок. Нам нужно было выяснить значение солнца и света, тепла в быту древних охотников, кочевников, ранних земледельцев. Маркс отмечает относительно этого периода особое, сугубо материальное и наивное отношение человека к природе. Выяснив ряд встречающихся в сказаниях слов, особенно имя солнца — Яр, Ярило, мы переходим к таблице. Действие солнца, его свет и тепло рождает жизнь на земле, весну. И по действию солнца на севере весна называется яра, а весеннее половодье — яроводье; то же влияние солнца — весна рождает весенний приплод, отсюда: ярочка — овечка, во всех сказаниях сплетенная с солнцем (миф о золотом руне), отсюда весенняя растительность, главное — хлеб — яровой хлеб; отсюда — слова, выражающие свет, благо: яркий, ярко, яркость, ярче. А вот интересные ответвления: от ярочка идет название ее шерсти, а от нее — поярковая шляпа; это непременно шерсть молодого ягненка; а от ярового хлеба пошел первый от урожая хлебец — ярушник (на севере), и, наконец, современное новое слово яровизация.
        Развитие значения слова по единству действия мы называем в науке функциональной семантикой. Это один из важнейших законов образования нового слова: корень переходит в новое слово, передавая ему характер того же действия, что и в старом слове. А соотношение слов: яровой хлеб и ярушник, ярочка и поярковая — это соотношение части и целого; это та же определенная закономерность, проявляющаяся во множестве случаев словообразования почти во всех языках. А вот другой ряд слов: солнце означает не только свет, тепло, благо, оно приносит и засуху, гибельный жар, смерть, зло, гнев. Это слова: ярость, ярый, яриться, взъяриться, разъяриться, разъяренный, яро, яростный.

[5]                
        Когда учащиеся увидали это недававшееся им слово в такой интересной системе слов, они пришли в восторг. «Вот оно что, вот оно как, вот оно где!» — слышались восклицания. Ошибка исчезла. Но этот ряд слов интересен своей противоположностью другому ряду: яркий, ярко... Один и тот же корень дал две совершенно разные, даже противоположные ветви слов. Н. Я. Марр отмечает этот глубокий семантический закон развития слова, как расщепление единого понятия на противоположности. Об этом он наиболее доступно говорит в своей книге «Язык и мышление».
        Но вот еще группа слов: крутояр, на яру, на юру, а дальше: Ярославль, Красноярск или Ярополк.
        Почему здесь образовались подобные ответвления? Это исторически сложившиеся собственные имена, связанные с солнцем. Это остатки старинных народных обычаев — летняя встреча солнца на высоком, с утра освещенном, месте. А вот бытовое — почти жаргонное слово — наяривать. Это значит делать что-либо быстро, упорно, весело.
        В этой группе слов мы видим и архаизмы (Яр, Ярило), и провинциализмы (яра, яроводье, ярушник), и неологизмы (яровизация).
        Нет необходимости начинать именно с этого гнезда слов. Порядок гнезд должен быть обусловлен практическими интересами. Мы же выбрали гнездо яр, так как оно очень удобно для показа целого ряда закономерностей языка, различного типа слов.
        Вот таблица: заря — зори — взор — зрак. Здесь многочисленные ветви слов, с изменением самого корня: о и а, и и е (в словах надзирать и созерцать); иногда гласный отсутствует и остается один костяк согласных: зрение, зритель, зрячий. Связь света (заря) с глазом — обычное явление в русском фольклоре. Отсюда общность корня: заря — зори — взор.
        По этой таблице мы разъясняем и слово позор. Раньше это слово обозначало зрелище. Андрей Болотов в своих воспоминаниях говорит, что он любовался позором императрицы Екатерины II. А это был преданнейший из преданных слуг. Для него позор еще означало: зрелище, созерцание. И лишь очень давний исторически сложившийся судебный обычай выставлять виновного на всеобщее зрелище, на позор — придал этому слову значение публичного посрамления, которое впоследствии и закрепилось за словом.
        Здесь следует обратить внимание на правописание 6 слов с корнем зир, во избежание смешения с корнем зер (созерцать, созерцание, зеркало). Для правописания этих слов нет правила, нет проверочной формы (под ударением), но их всего только шесть. И учащиеся, заинтересованные общей таблицей, слушают и запоминают то, что обычно у них исчезает из памяти. Дальше идут таблицы — гор — жар. Интересная таблица ЛОМ — ЛОМ — ЛОМ, где одна и та же форма слова — лом обозначает и орудие действия, и результат действия (лом), и само действие. Эта таблица ценна систематизированным перечнем всех случаев, когда о переходит в а под ударением: ломать — надламывать.
        Вот интересная таблица со словами кон — кончить — чин. Здесь нагляднейший пример, как один и тот же корень дает противоположные линии: кон — конец — искони — почин — начало.
        Здесь же мы повторяем правописание слов кончать и заканчивать— по разным рядам их и в связи с ударением.
        Вот важнейшая для правописания таблица корня раз и корня каз, таблица слова дар, таблица — стой — стан.
        С точки зрения закономерностей языка, первые две таблицы пока-
[6]      
зывают интереснейшую связь слов: действие руки — сразить, разить, поразить — переходит на понятие речи, воображения, знания — возразить, вообразить, образование; то же самое соотношение в словах: указать, показать — и дальше — сказать, и еще дальше понятие силы и власти: приказать, наказать...
        Таблицы: дар и стой — стан особенно необходимы в плане борьбы с ошибками в корне. По подсчету здесь наибольший процент ошибок; пишут: преподователь и остоновить, остоваться и т. п.
        Вместе с тем здесь мы опять наблюдаем переход конкретного понятия к отвлеченному: дать, даровать, дарование, бездарность.
        Целый ряд наших экспонатов показывают изменение старого церковно-славянского юса на я, —у, ю или им, ем, или ин. Это группы слов однокоренных с вяз, уз, юз— вязка, узел, союз, здесь же польское вензель. Наконец, трудные для анализа слова: понять, понимать или поемные луга (взятые водой); также объятие, обнять, обнимать, объем и т. п., также ряд слов: запятая — запинаться.
        В программах эти случаи изменения корня нигде не упоминаются. И это большой пробел. Нельзя серьезно объяснить корни слов и их изменения, если не ознакомить учащихся с носовыми звуками старой славянской речи.
        Большое значение для изучения структуры слов имеет ряд наших таблиц со случаями изменения гласных в корне в связи с изменениями вида глагола: умереть — умирать; утереть, утирать; запереть, запирать; расстелить, расстилать, зажечь, зажигать; убрать — уберет — убирать; удрать — удерет — удирать. Мы объясняем эти случаи образованием «внутренней флексии». Но многие глаголы изменяют гласные е и и независимо от вида: блестеть — блистать — одинаковый несовершенный вид; то же в словах без приставок: жечь, стелить, терять и т. д. Здесь отмечается в корне и при окончании -ать. Таких случаев немного, но их нужно знать. Такие же изменения в корнях с а и о; меняется структура слова, падает ударение (это решающее) и мы пишем а: носить, но вынашивать, точить, но оттачивать; без ударения корень сохраняет о — ломать, но выламывать.
        Все эти явления отмечаются в гнездах слов, подлежащих изучению.
        Некоторые из «гнезд» представлены исчерпывающе; многие дают большую часть слов, но оставляют некоторый запас для поисков учащимися. Например, в таблице стой — стан пропущено старое слово пристав; очень нескоро учащиеся найдут его; но, найдя и поняв его связь со словом приставленный, уже никогда не ошибутся в его коренном гласном. В некоторых таблицах даны только опорные пункты. Например: размять — разминать, а все однокоренные уже находят сами учащиеся. Это разнообразит работу, возбуждает любознательность и соревнование учащихся: кто найдет недостающие слова? Это побуждает их обращаться к словарю, к книге, особенно к художественной книге, где так много интересных слов. Так, слово подсед мы вписали в таблицу лишь после того, как прочли Л. Толстого, II главу из «Детства и отрочества».
        Иногда мы даем просто одно слово, например: мена и предлагаем найти однокоренные. Нужно дать не корень только, а слово, чтобы было ясно значение, смысл, соответственно которому отыскиваются другие слова. Иначе это было бы бессмысленным формальным набором. За смысловым единством нужно следить строго.
        Во всех почти экспонатах встречались случаи соответствия согласных, а также гласных. Таковы, например, соответствия: трясти —
[7]      
трусить — трус; бить — бой — буйный; нести — носить — нашивать; стереть — стирать; плыть — плавать — пловец; крыша — кров; вяз — узел. Соответствия: свет — свеча — освещение; вести — водить — вожатый — вождь; носить — ноша; доска — дощатый; блеск — блестеть — блещет.
        Знанию этих звуковых соответствий мы придаем очень большое значение. Исчезновение приглушенного е (ь) и о (ъ), некоторых согласных, например, — в, в словах: обязанный, облако и др.; наоборот, наличие непроизносимых звуков в слове — все это наблюдается, изучается на наших таблицах «гнезд». Эти звуковые соотношения служат нам проверкой: возможно ли ввести слово в ряд слов от данного корня, или, если звуковые законы не допускают, искать слову новое «гнездо»?
        Столь же внимательно изучаем мы и таблицу: «Русское полногласие». Программы тоже упускают этот вопрос — и напрасно.
        Только тогда, когда укреплены понимание смыслового единства и знание звуковых соответствий, мы открываем путь собственным изысканиям учащихся, построению «гнезда» ими самими. Иначе учащиеся могут встать на ложный путь и потерять бесплодно время и силы. Без твердого фундамента, без сознательного критерия в подборе слов учащиеся будут делать грубые ошибки, даже нелепости.
        Изучаем мы и некоторые специфические трудности словообразования: есть — еда—ем — яства; долг — должно — долженствовать; сесть — сядет — сидеть — садить и многое другое.
        Все это чрезвычайно увлекательная работа. Учащиеся не только сами охотно рассматривают «гнезда» слов, списывают их для себя, живо ищут однокоренные, строят «гнезда» — они вовлекают в это и родителей, и товарищей из других классов. Они засыпают учителя вопросами, при чтении останавливаются на любопытных словах, ищут их корни, расчленяют структуру слова.
        Нечего и говорить, что эта работа резко повышает грамотность учащегося: он вглядывается в слово, он вдумывается в слово, он сличает малейшие изменения в слове, он размышляет о каждом звуке слова, он многое крепко запоминает, понимая то, что он должен помнить, и он настораживается, когда пишет.
        Как правило, после такой работы ошибки в безударных гласных почти исчезают.
        Эта работа касается V, VI и VII классов средней школы.
        Но можно ли начать эту работу в начальной школе?
        Опыт старой школы (учебники Е. Е. Соловьевой — «Тропа к правописанию») показывает, что тема о составе слова и первые понятия словообразования вполне доступны детям младшего возраста. Но если в старших классах мы хотя и исходили из связного текста (фольклор, художественные тексты) для введения к «гнезду» слов, но все же допускали и рассмотрение таблицы и слов, без текста, нанизывание слов в отдельности, поиски по словарю, — то для младших классов связный текст совершенно обязателен, он непрерывно сопутствует всей работе.
        Мы разработали 20 уроков работы над словом в III классе, разучили 25 корней с однокоренными словами «гнезд». Но это неполное «гнездо». Мы пока не вводили слов с сильным изменением согласных.
        Очень трудно было создавать тексты. Хотелось иметь их лучшего качества: литературный, простой язык, не навязчивое повторение одного корня, сюжет более или менее интересный. Для этого приходилось составлять рассказ побольше, подлиннее.  
[8]                
Вот пример.
        Мы взяли очень благодарный корень лет. Он мало изменяется (е — ё), сочетается со многими приставками, имеет некоторые суффиксы.
        В начале страницы рисуется летчик и над картинкой ставится вопрос: кто это?
        А затем приводится маленький рассказик о ласточках и предлагается выписать все слова с корнем: лет — лёт, отметить приставки.
        Рядом картинка ласточкиного гнезда.
        Вот рассказ: «Ласточки».

Над нашим окном ласточки свили себе гнездо. Каждый год ранней весной они прилетают, чинят свой домик, выводят птенцов. Как только птенчики подрастут, родители учат их летать.
        Один раз молоденькая птичка залетела к нам в комнату. Родители встревожились и то-и-дело подлетали к подоконнику, громко призывая своего птенца. Птичка долго не находила выхода и билась крыльями о стены и стекло. Наконец, ей удалось вылететь через окно на волю. Ее радостно окружили другие ласточки, и они все вместе, быстро взмахивая крыльями, полетели далеко в поле.
        А осенью вся семья снова улетела на юг. Ласточки — перелетные птицы.

        

        В классах средней школы мы не всегда начинаем со связного текста (искусственный текст здесь звучал бы наивно, а фольклор или отрывок не всегда возможно подобрать), но кончаем мы обязательно текстом, цельным и интересным.
        В подборе отдельных слов кроется известная опасность: вербализм. Мы боремся с этой опасностью двумя путями: во-первых, мы требуем, чтобы учащиеся вписывали или списывали только те слова, которые они умеют объяснить; слова, внесенные в тетрадь, без достаточного понимания, мы называем «фальшивками» и вычеркиваем из ряда; в тех же полях мы, при приеме работы, заставляем взятое на выбор слово включить в какое-нибудь предложение.
        Вначале учащиеся ошибались, соблазнялись каким-нибудь звонким, но непонятным словом. Но зная, что их крепко проверят и за «фальшивое» слово «побранят», дети быстро начинают ограничивать себя только словами, хорошо понятыми; а если слово заманчиво, то спешат узнать его точный смысл; и, во-вторых, — мы составляем рассказы и изложения на пройденные слова из разных «гнезд». Об этом расскажу подробнее.
        Анализ слов по корню, приставкам, суффиксам идет у нас беспрерывно. Каждое упражнение сопровождается подобным заданием.
        Кроме того, мы подбираем такие тексты из художественной литературы, где встречается много слов с трудными корнями, с любопытным составом слов.
        Очень удачна в этом отношении II глава из «Детства и отрочества» Л. Толстого—«Гроза». Мы разделили эту главу на 8 упражнений,
[9]      
разобрали почти каждое слово: какой корень, как оно составлено, какие имеются слова того же гнезда. Упражнения мы написали, проверили, коллективно обсудили. И уже после этого прочли текст в целом заново и написали пересказ: «Как Л. Н. Толстой описывает грозу».
        Пересказ сохранил язык, близкий автору, не растерял художественных деталей, образных сравнений. И вместе с тем пересказ был написан почти совершенно без ошибок, даже у слабых учащихся.
        Слова знакомых нам гнезд были включены в текст, вошли в свободную речь учащихся и оказались настолько освоенными, что ошибки исчезли.
        С более легкими текстами и с простыми рядами однокоренных слов, — это вполне доступно и младшим классам.
        Почему не могут учащиеся III класса приглядеться к словам рассказа «Ласточка» и изложить его письменно?
        Такова сущность работы над семантическими гнездами однокоренных слов. Но мы работу над словом ведем и в ином разрезе, параллельно грамматическому правилу.
        Эта работа — уже иного характера. О том, что правило должно быть научно и вместе с тем доступно сформулировано, я здесь развивать мысль не стану. Для меня сейчас важно выяснить другое.
        Правило — обобщение без фактов — материалов является пустой схемой. Оно кажется неубедительным, произвольным, оно скучно, плохо запоминается, не вызывает стремления его применить к практике, проверить им свою речь и письмо. Каждое правило должно быть насыщено конкретным материалом.
        В практике школ все сводится к «примерам». Маленькая гроздочка примеров привешивается к правилу и это считается достаточным. Дальше идет уже тренировка и проверка усвоения.
        Мы подходим к вопросу о правиле и примерах иначе. Учащийся в возрасте младших и средних классов увлекается обычно коллекционированием самых разнообразных вещей.
        Почему нельзя нам использовать этот интерес учащегося?
        Вот перед нами суффиксы. Обычно школа дает их очень сухо, однообразно, возбуждая работу только памяти.
        Мы же делаем ставку на массу слов, на возможно более полное исчерпание тех слов, которые обобщены тем или иным грамматическим правилом. А для того, чтобы собрать эту массу слов, чтобы дать по возможности исчерпывающий перечень нужных нам слов, мы мобилизуем детский интерес, возбуждаем соревнование, организуем работу над словарем.
        Учащиеся ищут в словаре, в литературных текстах слова с соответственным суффиксом. Мы открываем накопление, например, имен существительных с суффиксом -ин.
        В этом суффиксе учащиеся часто делают ошибки. Мы задались целью найти и выписать все эти слова,
        Порывшись в словарях и книгах, мы сделали неожиданное открытие.
        Слов с суффиксом ин (существительных) не так много: около 56—60, а существительных с суффиксом от — всего 48—50, а существительных с суффиксом изн — еще меньше: 12. А имен прилагательных с суффиксами ан, ян около 40. А слов 3-го склонения с основой на шипящие — тоже около 40. Имен прилагательных притяжательных с трудным окончанием чьи, жья, вье и т. п. — не больше 75.
        Слова с непроизносимым согласным т тоже можно легко перечесть. Около 60 — прилагательных, 50 — существительных, 6 — глаголов, 3 — числительных.                                                                       
[10]              
        Слов 1-го склонения на ья с родительным множественного числа на ей (скамья — скамей) едва добрали до десятка.
        Эти поиски и подсчеты чрезвычайно увлекли учащихся. Они упорно одолевали словарь, изощряли внимание во время чтения.
        Когда приходилось говорить, что слов той или иной группы так много, что и не перечесть, дети огорчались: почему нельзя перечесть?! А все-таки попробуем!
        Так было с суффиксом имени существительного -ость. Этих слов в русском языке огромное количество. Но один мальчик — Стася Мехов — взялся перечислить, и, поглощая страницу за страницей словаря, он выписывал снова. Весь класс помогал ему, все следили, затаив дыхание. Он остановился лишь на 553-м слове.
        Конечно, ни он и никто из класса не ошибется сейчас в этом суффиксе.
        Володя Барбашов заинтересовался языком с тех пор, как нашел 188 слов 2-го склонения с окончанием и + е (средний род — терпение).
        Нинель Яворская, Люся Немзер, Галя Добронравова взяли рекорд по 1-му склонению, найдя и выписав свыше 600 слов с неударным окончанием. Они распределили эти слова по рубрикам.
        Для накопления слов мы создавали особые схемы. Вот схема 1-го склонения по вариантам родительного падежа множ. числа.

        

        На каждую рубрику отводится одна или две страницы, где столбиками пишут нужные на данный случай слова.
        Все особенности 1-го склонения были точно и крепко освоены в процессе подыскивания большого, почти исчерпывающего количества слов на каждую рубрику.
        Так же было разработано 2-е склонение с его особенностями. Мы долго работали над вариантами именительного падежа множ. числа. Каждая рубрика дала исчерпывающий запас слов.
        Конечно, обычный, очень распространенный тип слов (стол — столы, окно — окна) невозможно исчерпать, но количество «примеров» каждой рубрики превысило сотню, в особенности, менее распространенные (друг — друзья, стул — стулья, яблоко — яблоки, учитель — учителя, дом — дома и др.) были исчерпаны.
        И обычно туго дающиеся различия внутри 2-го склонения, освоились сознательно, точно.
        Ту же работу мы проделали с 3-м склонением, с «неправильными» глаголами.
        Особенно удачно шло накопление имен прилагательных с различными суффиксами.
        Создавались целые тематические альбомы.
        Возьмем для примера альбом на суффикс –ан, -ян- в прилагательных. Каждое прилагательное, имеющее этот суффикс, было выписано вместе с предметом: кожаный пояс, глиняная чашка, песчаный берег, серебряная ваза и т. д., но не до исчерпания этих случаев. И каждый
[11]    

        

предмет изображался на отдельной странице альбома. В конце помещены 3 пары слов: стеклянная посуда, оловянное кольцо, деревянный стул. Они тоже имели свои изображения. н + н были подчеркнуты.
        Таких альбомов у нас много. По тому же типу создавались и стенные таблицы: подударный суффикс ок (жучок, старичок, мешок) после шипящих; суффикс онк = онок в том же положении; окончание творительного падежа ом под ударением после шипящих.
        Все альбомы и таблицы с яркими иллюстрирующими картинами.
        Некоторые слова абстрактного значения писались красивым шрифтом, без картин, например: глухота или белизна.
        Каждый из этих альбомов, каждая из стенных таблиц кончалась призывом: «ищите еще»... «а еще?»... «найдите еще».
        Призывы доходили до назначения: словарь изучался основательно, его перелистывали много раз, глаза бегали по строчкам слов много раз. И, естественно, слова запоминались. Ошибки почти исчезали.
        В процессе исканий мы сделали много открытий: суффикс -изн- имеет только 12 слов; суффикс -от- имеет около 48 слов; суффикс –ин около 56 слов; слов с конечным -ья и с родительным множ. числа на -ей имеет всего 6 слов (из общеупотребительных) и несколько старых слов.
        Мы искали, подсчитывали, иногда удивлялись, иногда спорили и ... запоминали.
        Очень большую работу по накоплению слов провели учащиеся, когда изучали наречия; было составлено 5 схем: 1) по семантике, 2) по происхождению от той или иной части речи, 3) по закрепившемуся в наречии падежу, 4) по предлогам-приставкам, 5) по окончаниям.
        Около 400 наречий повторялись в этих рубриках. Каждое наречие рассматривали со всех сторон и помещали в ту или иную рубрику внутри каждой из этих схем. Особенно полезной и легкой оказалась схема последняя, по окончаниям. Все выделенные нами для работы наречия мы распределили по рубрикам окончаний:

         — а, — о, —у, — ю — е, — и, — ъ и твердый согласный.

[12]              
        Окончание мы уже умели объяснить предлогом-приставкой и закрепившимся за наречием падежом.
        В этой работе картин уже не было. При изучении причастий мы опять усиленно работали над структурой причастия: где корень, где приставки, где суффикс, где показатель вида, времени, где показатель рода, числа, падежа.
        Структурный анализ очень помог нам в освоении правописания причастий.
        Работа по накоплению, коллекционированию и классификации слов параллельно грамматическому правилу требовала навыков работы над словариком. Мы считали большим достижением, когда наши учащиеся терпеливо вчитывались в словарь, одолевая букву за буквой в порядке алфавита, выписывая нужное или заинтересовавшее слово в тетрадь. Мы с удовлетворением слушали, как дети осведомляли друг друга: «Я вчера работала над буквой к, сколько там слов...» или «Я добралась до п...; ее я оставила на завтра: очень уж большая, много слов», или... «А звук я в корне почти всегда подударный; редко-редко на него не падает ударение» и т. п.
        Мы считали, что навык работы над словарем — один из культурнейших навыков грамотного человека.
        Нечего и говорить, как это помогало закреплению орфографических навыков.
        Однако было бы грубой ошибкой вести работу над словом только путем освоения грамматики и орфографии.
        Во-первых, имеется очень большое количество правил и положений в грамматике, когда накопление слов или возведение слова к семантическому «гнезду» не имеет никакого смысла. Это — местоимения, числительные, предлоги, союзы, междометия, частицы; это — различие падежей, спряжений, залогов, видов и т. д.
        Здесь или ограниченное число случаев, притом общеизвестных, или, наоборот, такое огромное количество (например спряжение глаголов), что накоплять невозможно.
        Во-вторых, надо развивать у учащихся уменье приложить отвлеченное правило к новому, еще неизвестному для учащегося случаю. Нельзя вечно оперировать с изученным материалом. Это касается особенно конца VI и VII класса. Там правила и положения грамматики более сложны, тонки, требуют тонкой сообразительности, и было бы неправильно заслонять это абстрактное мышление лавиной фактического материала. Очень часто нужно ориентироваться в неизведанном еще материале с помощью отвлеченного критерия.
        На эту сторону грамматического мышления мы обращаем и должны обращать серьезнейшее внимание.
        В-третьих, в русском языке очень много слов, корни которых уходят в иностранный язык; построение семантического «гнезда» здесь было бы бесплодно; структурный анализ здесь почти ничего не объяснит (иногда полезны параллели с иностранными словами); накоплять и коллекционировать эти слова трудно еще и потому, что они очень разрознены, лишь частично подчинены строго нашей речи. Здесь нужны особые методы изучения, говорить о которых я не ставлю своей задачей в данный момент.
        Работа над словом в том ее разрезе, который показан сейчас мной, есть лишь одно звено в общей системе работы по языку, — не больше.
        Преувеличение этого звена привело бы нас к зрительно-моторной
[13]    
школе Лая и Меймана, односторонность и вред которой уже давно разоблачены. Отнюдь не установка на зрительно-моторные навыки (хотя они не исключены), а на основе исторического разъяснения семантики и формы (структуры) слова сознательное овладение словом мы кладем в основу нашей работы.
        Как результат нашей работы мы можем отметить следующее:
        1. Повышение успеваемости слабых учащихся. Вот Кира С.—девочка, обреченная в свое время педологами на вечное отставание, сидевшая по два года в каждом классе, — теперь не только переходит из класса в класс, но приближается к отметке «хорошо». Вот Витя Л. — второгодник, который вначале казался очень неразвитым мальчиком, теперь пишет грамотно и удерживает «хорошо». Вот Боря — второгодник— теперь поднялся до «хорошо» по всем предметам. Вот Толя, перешедший к нам из польской школы, плохо говоривший по-русски, делавший 19—20 ошибок в письме, — теперь имеет крепкое «посредственно». Вот Ира Ш., в начале года делавшая по 10 ошибок в безударных гласных, — теперь делает не больше 1—2 ошибки в диктанте и в сочинениях. Второгодничества, конечно, нет. Дополнительных занятий не было ни одного часа в году.
        2. Расширение количества отличников. Если в начале года учащихся, совсем не делающих ошибок, было человека 3—4, то теперь их 10—12. Если количество учащихся, делающих не больше 1 ошибки, было 5—6, то теперь их тоже около 10. Этим мы ставим «хорошо». С каждым месяцем повышается качество наших сочинений. Класс очень развился. В дополнительных занятиях мы не нуждаемся.
        3. Большая заинтересованность учащихся. Эта заинтересованность сказывается во всей работе: в тетрадях, в почерке, в хорошем приготовлении домашних уроков. Эта заинтересованность сказывается во всем поведении учащихся. Вот Володя Б.: шалун, лентяй, никогда «принципиально» не готовил уроков — сейчас один из лучших, активнейших учащихся; прекрасно пишет сочинения, ставит серьезные вопросы.
        Можно было бы много имен прибавить.
        4. Большая сознательность в ответах по грамматике. Эту сторону отмечают все, видевшие наш класс.
        Не приходится думать, что это результат только нашей постановки работы над словом. Мы привели пример наших занятий со словом, чтобы через это звено показать общий стиль нашей работы по языку в средней школе.
        Это — историко-семантическое направление в преподавании языка. Оно противоположно формалистическому направлению, хотя и изучает форму и пользуется достижениями ученых, принадлежавших к этой школе.
        Мы глубоко убеждены, что историко-семантическое направление в преподавании (и, в частности, восстановление работы над словом) поможет вывести наш предмет из неудовлетворительного состояния, ибо это направление вносит основы науки в школу.