[25]
        I. Два типа владения иностранным языком
        § 1. Прежде всего следует различать два типа владения иностранным языком. Во-первых, — и этот тип кажется всем единственно естественным — можно уметь более или менее свободно говорить на том или ином иностранном языке, а в силу этого и читать на нем нетрудную литературу (но не газету, не трудную научную книгу и не серьезное художественное! произведение).
        Во-вторых, — и многим кажется это нереальным — можно, не владея практически данным языком, тем не менее быть большим его знатоком и во всяком случае с полным пониманием читать разные трудные тексты на этом языке (подробную типологию знания иностранного языка см. в моей статье, напечатанной в № 11—12 «Советской педагогики» за 1943 г.).

         § 2. Пример первого владения иностранным языком можно было наблюдать в старые времена у наших светских девушек, свободно болтавших, например, по-французски, но зачастую затруднявшихся точно понимать сравнительно нетрудные литературные тексты.
        Второй тип владения языком характерен для интеллигенции всего мира, и сейчас, и в прежние времена, и естественно связан прежде всего с изучением мертвых языков.

         § 3. Не требует особого разъяснения тот факт, что первый тип владения иностранным языком не связан с каким-либо умственным развитием. Можно свободно говорить на нескольких языках, как на родном, и быть тем не менее малокультурным, малоразвитым человеком: бессознательное интуитивное владение родным языком или несколькими «родными языками» еще не делает человека образованным. Второй тип владения, т. е. умение читать и понимать трудные книги на двух, а тем более на нескольких языках, подразумевает само по себе более или менее высокую культуру (более подробно об этом см. ниже, § 6 и следующие).
26              
         § 4. Первый тип владения приобретается обыкновенно имитативно от соответствующей иностранной среды, а в порядке обучения — от гувернанток, живущих в доме обучающихся. Подобное владение приобретается особенно легко и свободно, если обучение начинается в раннем детстве.
        В массовой школе свободное владение иностранным языком первого типа практически недостижимо. Некоторое приближение к такому владению возможно лишь в специальных школах (о чем см. ниже, § 35).
        Второй тип владения вполне достижим и в массовой школе при соблюдении некоторых условий (о которых см. ниже, § 22).

         Примечание. Само собой разумеется, что первый тип владения иностранным языком облегчает путь к владению второго типа (см., однако, сказанное в § 7). Этим и объясняется, почему наша старая интеллигенция прибегала в таком широком масштабе к помощи гувернанток.

         II. Понятие «филология» и ее значение
         § 5. Знание языка второго типа может быть названо «филологическим», ибо под «филологией» в конечном счете следует подразумевать искусство понимать и толковать трудные тексты, недоступные непосредственному, интуитивному пониманию. Поэтому вполне естественно, что под «филологией» разумеют в первую голову занятия мертвыми языками. Более всего известна так называемая «классическая филология», т. е. занятия древне-греческим и латинским языками.
        Однако аналогичные цели и методы их достижения вполне приложимы и к современным языкам, особенно по отношению к их древнейшим памятникам, а также к текстам, почему-либо требующим толкования и объяснения (такого толкования всегда требуют более трудные художественные тексты, особенно стихотворные). В этих случаях говорят о «неофилологии».
        «Филологическому» знанию языка обыкновенно противопоставляют первый тип владения языком, как «практическое» знание языка.

         § 6. Отнюдь не следует думать, что филология является старой, изживающей себя наукой (или искусством). Она, конечно, очень древняя наука (бывшая в свое время, может быть, даже единственной); но она нужна теперь так же, как и на заре человеческой культуры. Филология является необходимейшим элементом всякой развитой культуры.
        Дело в том, что интуитивно воспринимается только обыденная разговорная речь и тексты, в какой-то мере к ней приближающиеся. Всякая более сложная мысль требует и более сложных форм выражения, которые далеко не всегда схватываются интуитивно. Чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения ее из форм языка. Особенно это справедливо для более тонких художественных текстов, прежде всего стихотвор-
[27]    
ных. Отсюда становится совершенно понятной необходимость специальной тренировки для глубокого понимания более трудных текстов даже на родном языке. Эта необходимость усиливается для чтения текстов более старых, хотя еще и вполне живых по содержанию. Даже такой прозрачный по форме поэт, как Пушкин, зачастую требует сейчас значительных толкований. Можно показать, что «интуитивно» мы его иногда не понимаем или понимаем превратно. Это зависит от того, что обыденный разговорный язык, который лежит в основе всякого интуитивного понимания, меняется гораздо скорее, чем мы это думаем.

         § 7. Прививать искусство толкования текстов, например даже на Пушкине, трудно, так как в большинстве случаев мы не замечаем, что его надо толковать. Проще и легче всего это делать на трудных иностранных текстах, так как необходимость их толкования непосредственно очевидна. Здесь и лежит громадное образовательное значение филологического изучения иностранного языка. Только через такое изучение можно воспитать филологическое владение родным языком.

         § 8. Филологическое владение родным языком необходимо для практического овладения письменным родным языком. Для того, чтобы хорошо писать, надо научиться осознавать связь оттенков содержания и языковых форм. Поэтому-то широкое филологическое образование так необходимо для всей интеллигенции, начиная от писателей и кончая секретарями всяких учреждений (само собой разумеется, что и инженеры, поскольку они должны писать, например, объяснительные записки к своим проектам, отсюда вовсе не исключаются).

         § 9. Филологическое изучение какого-либо европейского иностранного языка имеет большое значение еще и в том смысле, что оно открывает пути к самостоятельному овладению любым другим европейским языком, так как заключает в себе методику этого дела, что совершенно не свойственно практическому изучению языка.

         § 10. Наконец, нужно подчеркнуть, что на основе филологического владения тем или другим иностранным языком всегда можно развить (при известной помощи) и ту или иную степень практического владения им. В самом деле, опыт показал, что, будучи широко начитанным в беллетристической литературе какого-либо языка, не так уж трудно начать и объясняться на нем, хотя бы и с большими ошибками (чего, однако, в громадном большинстве случаев на практике совершенно достаточно).

         § 11. Но филология имеет еще и специальное образовательное значение. В силу диалектического единства формы и содержания мысль наша находится в плену у форм языка, и освободить ее от этого плена можно только посредством сравнения с иными формами ее выражения в каком-либо другом языке (в качестве самого простого иллюстративного примера можно указать на несовпадение следующих рядов: теплая вода, горячая вода, кипяток в русском языке; eautiède, eauchaude, и только, во французском языке; lauwarmesWasser, warmesWasser, heissesWasser в немецком языке).
        Из этого, между прочим, видно, что филологическое образование должно лежать в основе всякого философского, начиная с самых элементарных его форм. Филологическое! изучение иностранного языка, в основе которого лежит перевод на родной язык (т. е. сравнение двух лингвистических систем), является наилучшей школой диалектики, как это показано в моей статье в № 5—6 «Советской педагогики» за 1942 г.

         III. Исторически сложившаяся роль разных видов лингвистического образования  в школе

         § 12. В связи со всем сказанным в первых двух разделах становится ясным, почему в школе изучению греческого и латинского языков до самого последнего времени придавалось совершенно исключительное образовательное значение.

         § 13. Что касается живых иностранных языков, то целью их изучения в школе было всегда «практическое» знание этих языков. Это получило особенно яркое выражение в последние лет пятьдесят в так называемой «прямой методике» изучения иностранных языков. Эта методика я ее всякие последующие варианты основной целью преподавания ставили и ставят интуитивное овладение разговорным языком, а в дальнейшем такое же интуитивное чтение книги.

         § 14. В связи с этим ни о каком общеобразовательном значении изучения живых иностранных языков как учебного предмета не могло быть и речи. Больше того, стали раздаваться голоса о «вреде изучения иностранных языков» как предмета, требующего много времени у учащихся и дающего мало пищи для развития ума.

         IV. Положение лингвистического образования в советской школе

         § 15. С приходом Советской власти «классическая система» в школе (т. е. изучение древних языков), как одна из основ общего образования, была отменена. Что касается новых иностранных языков, то, вероятно, по причинам, указанным в § 14, они были сильно сокращены, так что в учебном плане нашей школы остался лишь один иностранный язык при очень малом числе часов.

         § 16. Таким образом число часов на лингвистические предметы в советской школе сильно сократилось.
        В различных училищах (т. е. даже в школах без латыни) оно составляло в прежние времена у нас  (а за рубежом и сейчас) около одной четверти общего числа часов учебного плана, начиная с 1-го класса (т. е. с 4-го года обучения). В нашей средней школе по учебному плану 1942/43 учебного года оно составляет около 1/9 общего числа часов учебного плана, если даже считать, начиная с 5-го года обучения, поскольку иностранный язык у нас начинается с 5-го класса (если же считать тоже с 4-го года обучения, как это естественно для четкого сравнения, то около 1/11).
        По проекту улучшенного учебного плана средней школы, составленному в Наркомпросе на 1944/45 учебный год, общее число часов на иностранный язык составит около 1/8 общего числа часов учебного плана, считая с 4-го года обучения, где предположено начинать язык.

         § 17. Если вспомнить еще и то обстоятельство, что в старой школе разными путями давалось некоторое умение читать по-церковнославянски (а следовательно, в общем и по-древнерусски), то приходится констатировать, что наша советская школа оказалась почти что совершенно лишенной элементов лингвистического образования вопреки многовековой традиции, почти во всем мире сохраняющей свою силу и сейчас.

         V. Состояние лингвистических знаний в советском обществе на сегодняшний день

         § 18. В настоящее время институт гувернанток почти что исчез, а вместе с ним исчезает и то широко распространенное «практическое» владение иностранными языками, которое было столь характерным для старой русской интеллигенции.
        Что касается школы, то она и в прежние времена не давала хорошего «практического» владения иностранными языками. В наше же время она, в силу сильного сокращения часов в учебных планах и в силу падения культуры иностранных языков в обществе, дает еще меньше в этом отношении.

         § 19. В результате в стране ощущается резкий недостаток лиц, практически вполне владеющих тем или иным иностранным языком: нет кадров для дипломатических и торговых агентов, нет вообще достаточного количества людей, могущих свободно общаться с иностранцами; далее, нет кадров людей, могущих переписываться с заграницей; наконец, исчезла широкая категория просто читателей иностранной литературы.
        В связи с последним обстоятельством мы почти утратили знание и понимание культуры европейских народов. Само собой разумеется, что это может только вредно отражаться на развитии нашей собственной культуры. Военную опасность такого незнания мы как будто начинаем осознавать (ср., например, то значение, которое придается языкам в суворовских школах); но, конечно, этого недостаточно.
        С другой стороны, при таком незнании языков нечего и думать об активном, сознательном воздействии нашей культуры и идеологии на зарубежную.
        Что касается лиц с филологическим (т. е. практически с классическим) образованием, то их осталось совсем незначительное количество среди быстро сходящей со сцены старой по возрасту интеллигенции.
        Наша молодежь и интеллигенция среднего возраста вовсе не имеет у нас филологического образования. По всей видимости, в связи с этим большинство нашей интеллигенции характеризуется в громадном большинстве случаев вопиющим неумением написать грамотное (стилистически) письмо, составить толковую докладную записку и т. п. Не так бросается в глаза, но не менее характерным для нашей молодежи является неумение самостоятельно читать книги.

         VI. О мерах, которые должны быть приняты для восстановления у нас лингвистического образования

         § 20. В связи со всем сказанным необходимо принять два ряда мер для восстановления у нас лингвистического образования: а) меры, обеспечивающие в системе нашего общего образования определенную дозу филологической зарядки для всех, и б) меры, обеспечивающие формирование достаточных кадров лиц, которые практически владели бы тем или другим иностранным языком (что, конечно, не должно лишать их общего филологического образования),

         1. Меры к поднятию филологического образования

         § 21. а) Усиление иностранного языка в школе. При этом следует довести число часов в семилетке на первый иностранный язык до 20 и начинать его с 4-го класса (5+5+5+5 или лучше 6+6+4+4), что составит около 1/6 общего числа часов соответственных классов. Что касается старшего звена средней школы, то там необходимо продолжить первый язык при 2-х часах в неделю (5+5+5 или 6+5+4), что составит в общем немного больше 1/6 общего числа часов соответственных классов.
        Это увеличение общего числа часов иностранного языка в средней школе (в общем на 14 часов) должно произойти, конечно, за счет всех прочих предметов, которые при реформе учебного плана после революции получили часы «закона божьего» и часы иностранных языков и расширились зачастую без достаточных внутренних к тому оснований (во всяком случае это справедливо относительно некоторых предметов). Надо не скрывать от себя трудности введения всех предметов в старые рамки часов:  практически это почти невозможно  (ср. поэтому сказанное в § 25).

         Примечание. Получающийся в результате учебный план был бы фактически продолжением плана старых реальных училищ (но, конечно, без его внутреннего пафоса), противоположный плану классических гимназий.

         § 22. б) Изменение цели изучения живых иностранных языков в общеобразовательной школе. Со всей решительностью следует сделать это изучение «филологическим» и отнюдь не «практическим». В соответствии с этим должна быть коренным образом пересмотрена вся методика преподавания иностранных языков в школе.
        В этом лежит гвоздь всего дела, смысл всей той радикальной реформы, которую нам предстоит проделать и которая сводится к тому, чтобы образовательные функции «классической филологии» (частью вовсе не осознанные, частью осознававшиеся совершенно превратно) передать «неофилологии» (ср. § 37 и § 38).

         Примечание. Надо помнить, что латинский язык долгое время изучался как единственный в сущности литературный язык (национальные языки только терпелись), далее как язык науки и лишь в XIX в. просто по вековой традиции. Что касается вопроса о сущности его образовательного значения, то он и не ставился почти что вплоть до наших дней.

         § 23. В результате этих двух мероприятий семилетка будет выпускать людей, которые в случае необходимости при сравнительно небольшом усилии смогут более или менее читать книги на изучавшемся ими языке (во всяком случае книги по своей специальности), а десятилетка будет готовить людей, которые при небольшом дополнительном и притом самостоятельном усилии не только смогут читать более или менее всякие книги на изучавшихся ими языках, но будут также в состоянии вполне самостоятельно научиться читать книги на любом европейском языке.

         § 24. в) Введение в программы средней школы по русской литературе прохождения древне- и среднерусских памятников в подлинниках, для чего следует отвести особые часы для филологического изучения древнерусского литературного языка.

         § 25. Весьма возможно, что для обеспечения твердых результатов всей реформы придется перейти к 11-летней школе с обязательным доведением числа часов иностранного языка не менее как до 1/5 общего числа часов соответственных классов (ср. сказанное в § 16).
        Это диктуется и филологизацией преподавания иностранных языков (что потребует значительных усилий со стороны учащихся не столько в классе, сколько в часы самостоятельной работы), и естественным ростом некоторых предметов за последнее время, например физики и, особенно, химии, и, наконец, снижением среднего культурного уровня семьи школьников, естественно вытекающим из демократизации у нас среднего образования (не следует также забывать, что в Западной Европе к вузу готовит 11 -летняя, а то и 12-летняя школа). Кроме того, желательно, конечно, выпускать из средней школы людей, уже могущих без всяких дополнительных усилий более или менее свободно читать книги на изучающихся ими языках.

         § 26. г) Обеспечение филологизации преподавания в педвузах иностранных языков, для чего необходимо увеличить их курс до 5 лет впредь до того времени, когда они будут получать более подготовленных абитуриентов? (ср. § 35).
        В этом же плане необходимо усиление издательской деятельности по иностранным языкам. В частности, совершенно необходимо как можно скорее составить и издать большие толковые словари трех главных европейских языков и снабдить ими всех преподавателей этих языков, а также всех студентов соответствующих педвузов.

         § 27. д) Усиление филологической подготовки преподавателей русского языка и литературы, для чего может быть также придется временно увеличить их обучение до 5 лет: лица, кончающие сейчас педвузы, вовсе лишены этой подготовки, так как серьезно не занимаются ни одним языком, кроме родного. Да и в своей области они вовсе не начитаны ни в старорусских текстах, ни в церковнославянских. Совершенно необходимо, между прочим, чтобы они совершенно свободно читали по-украински и по-белорусски.

         Примечание. Это последнее необходимо не только с политической и педагогической точек зрения, но и для того, чтобы русские преподаватели родного языка не оказались в худшем положении по сравнению со своими украинскими и белорусскими товарищами, которым одинаково доступны богатства и родной и русской литературы.

         § 28. е) Обеспечение лучшей подготовки аспирантов-филологов. Это касается особенно русистов, филологическое образование которых начинается сейчас лишь со времени их аспирантуры: за это время они должны научиться свободно читать по-французски и по-немецки, филологически изучить латинский и греческий и, наконец, научиться читать на всех славянских языках,— и все это кроме непосредственной работы по специальности-

         § 29. ж) Всяческое поощрение научного издания памятников древне- и среднерусской письменности. Это имеет не только научное и общеобразовательное значение, но и высокопатриотическое.

         § 30. з) Возобновление изучения греческого и латинского языков, которое у нас, можно сказать, совершенно заглохло. Для этого надо создать специальные школы (по одной в больших университетских городах), где бы в старших классах изучался хоть один древний язык при сокращенной программе некоторых других предметов.
        При этом необходимо пересмотреть традиционную методику преподавания этих языков, где много усилий всегда тратилось на активное усвоение письменного языка (ср. знаменитые extemporalia). Необходимо упростить и сильно сократить проходимую при этом грамматику, все подчинив основной задаче— сознательному пониманию текстов.

         Примечание. Филологическое изучение латинского языка совершенно необходимо для «неофилологов»-западников, для историков-западников, для юристов. Греческий язык нужен для русистов и для будущих византинистов (специальность, которую мы должны культивировать больше, чем какие-либо другие западноевропейские народы).

         § 31. и) Развитие издательства толковых словарей на иностранных языках (типа Larousse), которыми, надо снабжать всех оканчивающих семилетку.

         § 32. к) Издание в самых широких масштабах иностранной беллетристики, классической и современной, так, чтобы сделать ее доступной самым широким читательским кругам — только таким путем можно поднять читательский вкуси читательскую требовательность. Особенно важна в этом смысле французская литература, где культура формы в искусстве вообще никогда не снижалась.

         § 33. л) Издание малых толковых словарей родного языка для снабжения ими всех оканчивающих среднюю школу.

         2. Меры к поднятию «практического» знания языков в стране

         § 34. а) Организация различных краткосрочных курсов иностранных языков (6-месячных, годичных, двухгодичных и т. п.).
        Типология этих курсов должна быть тщательно разработана и приспособлена для разных случаев жизни. Здесь надо только подчеркнуть, что должны быть предусмотрены и такие курсы, которые дают филологическое знание языка или помогают его расширению и углублению.

         § 35. б) Создание специальных средних школ (ср. наши суворовские школы), где бы иностранный язык начинался со 2-го года обучения при максимальном числе часов и при специально разработанной методике. Желательно, чтобы эти школы были закрытого типа, по крайней мере с 5-го класса обучения, и чтобы в них создавалась соответственная «иностранная атмосфера» (само собой разумеется, что установка на «практическое овладение» тем или другим иностранным языком отнюдь не должна устранять в этих школах филологического элемента образования). В этих школах, кроме того или другого языка, должны проходиться география и история страны, соответствующей изучаемому языку, а также должно быть усилено преподавание страноведения вообще.
        в) Необходимо широкое развитие практики годичных командировок в страну изучавшегося языка, но эти командировки отнюдь не должны даваться для начального изучения языка, а лишь для шлифовки тех навыков, которые были получены дома, а также для знакомства с жизнью данного народа во всех ее аспектах.

         § 36. Педвузы иностранных языков, институты для подготовки дипломатических агентов, работников заграничных торгпредств и т. п. должны комплектоваться из абитуриентов этих специальных школ.
        Избыток подобных абитуриентов, как бы он ни был велик, отнюдь не должен никого пугать, так как решительно во всех отраслях жизни наличие людей, хорошо практически владеющих тем или иным иностранным языком, может оказаться не просто полезным, а абсолютно необходимым.

         VII. Вопрос о филологическом образовании в международном масштабе

         § 37. Система классического образования несомненно изживается даже на Западе, где она имеет глубокие исторические корни. В этом смысле особенно знаменательны соответственные высказывания ныне покойного проф. F. Brunot, бывшего долгое время главой французских филологов. Объективно показательным является увеличение числа типов общеобразовательной школы во всех странах. Несмотря на это, в Европе все же, по-видимому, нигде не помышляют о полном изъятии лингвистических элементов из системы общего образования. Но везде педагогическая мысль стоит сейчас перед вопросом о том, в чем же состоит специфическая образовательная роль этих элементов. Пока на этот счет нет ясного общепризнанного мнения, и моя теория, положенная в основу настоящей записки и изложенная полнее всего в статье «Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов» (напечатана в № 5—6 «Советской педагогики» за 1942 г.), является едва ли не самой четкой мотивацией необходимости лингвистических элементов в школьной общеобразовательной системе. Ближе всего к моему мнению подходят настроения французских «неофилологов».

         § 38. Одна Америка пошла совсем по другому пути и на практике почти что выкинула лингвистику из системы общего образования. Но есть основания думать, что сама американская педагогическая мысль не совсем довольна своей школой и во всяком случае констатирует у своих учеников нелюбовь к чтению, а также иногда и неумение читать вообще. Американская школа стремится восполнить этот недостаток совершенно исключительной организацией библиотечного дела, которое втягивается в школьную систему. Но едва ли на этих путях можно исправить коренную ошибку американской школы — забвение филологии. Наш опыт как будто подтверждает это.