[33]
На XVIII съезде ВКП(б) товарищ Сталин говорил: «Мы хотим сделать всех рабочих и крестьян культурными и образованными, и мы сделаем это со временем». Огромное образовательное значение имеет изучение и овладение языком в школе. Борьба за культуру речи — актуальнейшая задача нашей школы. Изучая язык и его законы, мы овладеваем драгоценным наследием предшествующих эпох, мы уясняем законы развития мысли, содействуем ее ясности и четкости. Наша школа преодолевает большие трудности в борьбе за грамотность. Орфография и пунктуация за последние годы лучше усваиваются учащимися. Но работа по развитию речи, по обогащению словаря учащихся, по овладению лексико-стилистическими нормами русского литературного языка ведется в более чем скромных размерах.

А ведь развитие и обогащение речи учащихся — это одна из самых важных сторон работы с подрастающим поколением. Не надо доказывать, что речь — могучее действенное средство во всей нашей работе, могущественное оружие в борьбе и пропаганде.

Особенно плохо обстоит дело с изучением лексики и стилистических функций лексических категорий. Кафедра русского языка при Московском городском институте усовершенствования учителей поставила перед собой задачу привлечь внимание учителя к изучению лексики в школе, помочь ему в уяснении объема, подлежащего изучению, и методов этого изучения, собрать и обобщить опыт тех преподавателей, которые работают в школе над лексикой.

Изучение лексики в школе, преследуя чисто нормативно-утилитарные цели, имеет и образовательно-познавательное значение, поэтому школа должна всесторонне, достойно современного этапа развития русского языка и вообще культуры, тщательно изучать все богатство русской речи, должна научить учащихся не только понимать, но и владеть этим богатством, начиная заниматься лексикой с первого года обучения.

Но прежде чем приступить к работе над лексикой, каждый учитель должен четко очертить круг вопросов в изучении лексики. Надо признаться, что изучение лексики не совсем удовлетворительно поставлено и в вузах.

Существующие пособия по русскому языку, как «Очерк русского литературного языка» Шахматова, «Общий курс русской грамматики» Богородицкого, очень мало места уделяют вопросам лексики. Даже самое новое пособие акад. Булаховского, которое является обработкой его лекций студентам, хотя и гораздо шире раздвинуло рамки изучаемых вопросов, все же страдает неполнотой и неслаженностью отдельных частей.

До сих пор нет договоренности об объеме круга вопросов, о принципах изучения, о едином освещении той или иной лексической группы. Обычно в вузах довольно тщательно изучают славянизмы, оставляя почти без всякого анализа самый основной, самый богатый пласт в языке — исконно-русские слова. В школе как раз и надо приступить к изучению лексики с исконно-русских слов, определив и разграничив слова литературного языка и слова диалектные. Здесь же попутно нужно вести борьбу с провинциализмами в разговорной речи, которыми страдают многие учащиеся.

Разграничение слов на абстрактные и конкретные поможет уточнить стиль какого-либо писателя, его манеру изображения действительности, выяснить его ориентацию на читателя и его идеологию. Дальше необходимо отмечать наличие и количество самостоятельных и несамостоятельных слов, потому что их противопоставление, их полярность объясняет многое в языке. В словах самостоятельных нужно выяснить их значение, т. е. указать на связь слова с обозначаемой вещью, с понятием, уточнить понимание значения слова, посмотреть, какую отрасль нашей жизни, быта, деятельности отражает данное слово. Здесь большая и благодарная работа над уточнением значения слов. Эту часть работы можно связать с грамматикой, т.е. с работой над морфологическим составом слов, привлекая родственные слова по значению, указывая, как слова могут складываться и изменяться и по значению и по форме. Такие параллельные слова, как гудеть — гусли, мазать — масло, лезу — лестница, мету — мести, нос — ноздри, спать — уснул, сватать — свадьба, удобный — добрый, кольцо — около, помогут учащимся понять происхождение слов от одного корня, разветвление значения и появление новых форм и значений. Несомненно, этимология слова требует большой осторожности и серьезного изучения слов, чтобы не впасть в антинаучные сопоставления случайного характера.

В последнее время этимологией занимаются мало, ссылаясь на ее неразработанность и трудность. Но игнорировать развитие смысловой стороны слова, недооценивать историческое значение структуры слова нельзя. Такая работа помогает уразуметь, как создаются слова — существительные из глагола, из
[34]
существительных прилагательные или наоборот, наречия из всех частей речи. Здесь можно заставлять учащихся выбирать слова, сложенные из двух основ, слова-аббревиатуры, слова, сложенные морфологически (типа одиннадцать), слова, сложенные повторением основ (типа колокол, глагол и др.). Такая работа помогает и усвоению грамматики. Так, например, можно подбирать слова с одним корнем и разными суффиксами или слова с разными корнями, но с одним суффиксом. Учитель показывает на нескольких примерах, как изменяется смысл слова, каковы закономерности изменения слова. Эта работа над исконно-русскими словами нужна, так как она обогащает и пассивный и активный словарь учащихся и учит понимать общую структуру языка.

При изучении исконных русских слов необходимо отграничить диалектизмы и выработать у учащихся определенное к ним отношение. Наши писатели часто увлекаются диалектизмами и перегружают ими свои произведения, что несомненно портит язык. Но есть писатели и читатели, которые видят наличие народности в употреблении слов вроде почунешь, снулый, обрыдло, гребтится, скукожился, стукотень и др.

Второй значительный пласт в структуре русского литературного языка — славянизмы — часто изучается и в школе, особенно с тех пор, как понятие о них введено в стабильный учебник. Но вопрос о славянизмах — далеко не легкий и не простой вопрос. Славянизмов в языке много. Некоторые, явно преувеличивая, насчитывают их до 3/4 всего лексического состава русского языка. Необходимо даже и в школе поставить задачу выяснения лексических, морфологических и фонетических элементов славянизмов. Конечно, не с I класса можно давать все объяснения. Поэтому необходимо определить, на каком году, какие славянизмы и как изучать. Вероятно, на первых порах обучения останавливаться нужно будет только на явных славянизмах, сопоставляя их с синонимами в русском языке, например: ланиты — щеки, чело — лоб, уста — губы, истина — правда.

Часто для учителя является большой трудностью определение некоторых слов, так как по своему составу эти слова представляются славянскими, а по значению они не могут быть ими. Например, слово Ленинград. Отсутствие полногласия говорит о том, что это славянизм, но слово образовалось совсем недавно. Или слово витать на первый взгляд — славянизм. И действительно, слово это заимствовано из старославянского языка со значением «жить», «пребывать», отсюда слово обитель. В настоящее время витать означает предаваться фантазиям, мечтам, поэтому считать его теперь славянизмом нельзя. Таким образом, необходимо изучать славянизмы не только с точки зрения их происхождения, но и указывать на функциональное значение слова, т.е. понять слово с историко-лексикологической точки зрения. Изучать славянизмы необходимо и в нормативно-стилистических целях. Надо научить понимать, что такое славянизмы и для чего они употребляются писателями, нашими общественными деятелями, нашими вождями. Мы знаем, что славянизмы употребляются и в плане повышения стиля, например: «Славные сыны нашей родины», но славянизмы употребляются и в ироническом смысле, для снижения стиля, в целях сарказма, — ср. сталинское замечательно удачное выражение: Сие от них не зависит, или у Ленина: Каутский и иже с ними. Следует указать на каком-либо литературном материале — хотя бы на материале «Песни про купца Калашникова» — особую роль славянизмов как архаистической лексики, живописующей эпоху исторической давности. Изучение славянизмов можно уже всерьез начать в V—VI классе, особенно фонетические славянизмы, которые введены и в стабильный учебник.

Работа над иностранными словами в наше время приобретает особенно актуальный смысл. В нашей действительности ребенок ежедневно слышит большое количество иностранных слов, усваивая их часто в неправильном значении. Недаром В.И. Ленин в напряженный период борьбы классов и внутри страны и на фронтах написал статью об очищении русского языка от ненужных элементов и предостерегал от использования слов не в том значении, какое присуще данному слову. Работа над иностранными словами должна начинаться очень рано, буквально на первых годах обучения в школе.

В связи с работой по уточнению значений иностранных слов необходимо работать и над произношением иностранного слова, потому что с произношением дело у нас обстоит совсем плохо. Часто даже сами учителя не различают особенностей произношения иностранных слов, особенно в области произношения согласных. Некоторые смягчают согласные там, где не следует смягчать, другие, наоборот, щеголяют твердым произношением согласных, вроде тэма, тэатр и др. В старших классах уже можно определять, из какого языка заимствовано слово, когда, из какой материально-бытовой области и т. п.

В старших классах полезно ознакомить учащихся с основными, наиболее яркими примерами иностранных слов. При изучении иностранных слов нельзя избежать и нормативного вопроса — как относиться к иностранным словам? Нужно ли их употреблять или пуристически протестовать против внедрения иностранных слов в структуру русского языка. Здесь необходимо привлечь статью В.И. Ленина, в которой он высказывается не вообще против употребления в русском языке иностранных слов, но против искажения их смысла, против излишнего употребления. Особенно много нужно работать над словами интернационального значения, которые выбрасывать отнюдь нельзя, так как у нас они наличествуют и в общественной жизни, и в повседневной, и в печати. Поэтому работа над уточнением значения интернациональных слов особенно необходима.

Необходимо в школе работать и над такими стилистическо-лексическими группами, как синонимы, омонимы, архаизмы и неологизмы.

К сожалению, языком писателей почти не занимаются в школе. Кроме суммарной, стереотипной фразы в сочинениях учащихся: «Язык писателя простой, ясный, понятный и образный», иного определения и анализа языка во многих провинциальных школах нам встретить не приводилось. Выпускники средней школы не сумеют по языку отличить
[35]
одного писателя от другого, потому что не понимают этого различия. А ведь язык является формой мышления. Поняв язык, легче понять и идеологию автора. Различие жанра писателя обусловливает и различие лексики. Поэтому надо научить понимать различие лексики в рассуждениях, описаниях и др. Различие словаря по эпохам, словаря среды, различие словаря в связи с различием идеологии писателей должно быть понято учащимися старших классов.

Необходимо особенно усилить работу над синонимами, так как это очень уточняет понятия. Недаром проф. Винокур в одной своей статье говорит, что чем больше мы знаем язык, чем больше мы уточняем значение слов, тем больше вскрываем различий, тем меньше находим синонимов. Работа над синонимами, раскрывая точное значение слова, выявляет несоответствие приписываемых признаков, что остережет от таких языковых ляпсусов, какие допускаются даже видными нашими писателями и поэтами. Но, к сожалению, синонимы у нас понимаются по-разному. Одни считают, что синонимы — слова однозначные, но разнозвучные, другие считают синонимами слова, имеющие одинаковое общее значение, но разное частное. Поэтому многие утверждают, что однозначных синонимов в языке почти нет, и приводят обычно пяток синонимов: лингвистика — языковедение, глядеть — смотреть и др. Мы думаем, что в первую очередь надо уточнить понятие: «слова с одним значением». Если понимать слова с одним значением как слова, обозначающие один и тот же предмет по его функции, то синонимов однозначных будет очень много.

1) Прежде всего сюда подойдут слова разных стилистических пластов, например: спать — почивать, есть — кушать, глаза — буркалы и т.д.

2) Затем идут слова с разной эмоциональной окраской: ручонка — рученька, домишко — домик, столишко — столик, жененка — женушка и т.д.

3) Слова по происхождению из разных языков, например: конь — лошадь, щеки —ланиты, глаза — очи, торговля — коммерция, доказательство — аргумент и т.д., или слова экзотические: чум — палатка — вигвам.

4) Слова разных исторических эпох и социальных взаимоотношений: челобитная — прошение — заявление, жалование — зарплата, прислуга — домашняя работница и др.

Здесь указаны слова близкие, называющие один и тот же предмет или имеющие одну и ту же функцию, но в них много разных частных значений. Поэтому очень многие неправильно включают в один ряд синонимов такие слова: ссора, вражда, ненависть (1), в то время как в них значение несомненно разное.

О работе над архаизмами, неологизмами, профессионализмами, их стилистическом использовании говорить невозможно из-за ограниченных размеров статьи. Но как же организовать лексическую работу? С чего начинать? Когда начинать? Мы уже говорили, что считаем нужным начинать работу над лексикой с первого года обучения в школе. В первую очередь проводится работа над языком самого учащегося: наблюдение, учет, составление словариков. Лучше всего наблюдение и учет словаря учащегося вести по темам; ориентировочно предлагаем такую тематику в первых классах начальной школы. Несомненно, в работе план во многом изменится, улучшится, уточнится. Возьмем хотя бы такие темы для изучения лексики: дом, комната; еда, питье, посуда; город, улица, школа; здоровье (сюда же включить уход за своим телом); одежда, обувь; праздники, елка, игрушки; природа, лес, поле, река; общественные события и т. д. С каждым годом тематика расширяется.

В младших классах должна вестись работа по изучению запаса слов учащихся, должны изучаться лексические недочеты в устной и письменной речи учащихся, их классификация и анализ. Работу можно проводить и при свободном высказывании учащегося, и на высказываниях в связи с текстом и без этой связи. Каждый год несет новую лексику на всех предметах — географии, истории, литературе.

Здесь роль учителя заключается не только в фиксации лексических явлений и недочетов, но и в активном обогащении словаря учащегося, в уточнении значения слов, в исправлении неправильно понятого слова, в умении употреблять слова в переносном значении.

В V — VI—VII  классах работа идет в том же направлении, но в более широком масштабе. В этих классах учащимся даются письменные работы повествовательного и описательного характера. Расширению словаря помогают и другие дисциплины: начинается работа над термином, над профессиональной лексикой, ее употреблением в различных стилистических планах. В эти же годы нужно особенно настойчиво вести борьбу с провинциализмами и арготизмами, вести упражнения в подборе синонимов, омонимов, антонимов. При изучении устного народного творчества нужно привлечь серьезное внимание к специфике языка, архаизмам, славянизмам, диалектным словам, особым приемам словообразования, суффиксации, префиксации. Следовательно, на уроках литературного чтения работу над лексикой надо проводить и в практическо-нормативных целях, как работу по развитию речи учащихся, и в плане познавательно-научном, для ознакомления с лексикой как определенным отделом науки.

Но особенно возрастает потребность изучения и овладения словарем учащимися в старших классах. Нельзя закрывать глаза на то, что речевая культура у наших учащихся очень невысока. Словарь беден, стиль неорганизован. Наши учащиеся не умеют дать яркой характеристики героев литературного произведения. Характеристики шаблонны, серы, не соответствуют богатству эмоции героя, его психологическому облику. Каждое художественное произведение, изучаемое в школе, должно анализироваться не только со стороны идей и образов, но и со стороны лексических особенностей языка. Так, например, язык «Капитанской дочки» по лексическому составу будет совершенно иной, чем язык «Евгения Онегина». При изучении языка писателя нельзя отделить лексику от стилистики, а это единство анализа поведет к глубокому изучению и пониманию языка писателя, его мировоззрения, его связи с эпохой, уточнит понятие о различных жанрах.

(1) См. словарь Даля, где он эти слова ставит в один синонимический ряд.

En formulant plusieurs principes qui devraient contribuer à l’amélioration du travail pédagogique à l’école, E. Fedoruk en même temps s’appuie sur quelques principes théoriques linguistiques qui sont à découvrir « entre les lignes » de cet article. Il s’agit tout d’abord du principe des liens directs entre la langue et la pensée : en étudiant la langue, les élèves en même temps « se joindraient aux richesses de la pensée humaine » en général. C’est pourquoi encore, le travail sur la langue à l’école est considéré si important. D’autre part, le problème du « langage des dictateurs » est implicitement posé dans l’article : le langage des chefs soviétiques (Lénine, Staline) est considéré bon a propri. Cela explique en grande partie le choix des exemples linguistiques dans cet article.