[56]

1

Прежде всего: что значит „занятия по языку" и почему вообще языком следует заниматься?

Ответим сначала на второй вопрос. Он не так прост, как кажется, Казалось бы, чего проще: во всех школах, даже начальных, детей всегда языку обучают. Это представляется естественным, понятным и самоочевидным. Но вряд ли кто-нибудь отдает себе ясный отчет, зачем нужна детям грамматика, зачем нужно им правописание и т. д. А когда начинают серьезно задаваться этим вопросом, то чаще всего приходят к выводу, что и впрямь не к чему детям грамматика и правописание, — и так проживут, Но учить все же продолжают. Иными словами, нашими наставниками, учителями, родителями, в данном случае руководит какой-то правильный инстинкт, однако, совершенно неосознанный и неуясненный. В результате же получается, что, так как учат, не понимая почему и для чего, то, вырастая, дети не только что грамматику забывают, но и вообще никакого представления о родном своем языке не имеют, и зачем он дан им — не знают. Подтверждать это примерами, думается, было бы делом лишним, Примеры общеизвестны: нет, кажется, ни одной другой страны в мире, где широкие массы, и не только широкие массы, но и более близко стоящие к общей культуре, слои общества, были бы так чужды культуре языковой, как у нас в России.

Пусть не удивляется читатель, что я начал с детей. Дело все в том, что если детей у нас все же, худо-ли, хорошо-ли, но родному языку — обучают, то уж о взрослых в этом отношении решительно никто и никак не заботится. А в этом — корень вопроса, так, как он понимается мною. Вопрос же этот сводится к тому, что вовсе еще недостаточно уметь говорить и понимать то, что тебе говорят, чтобы считать себя знающим тот или иной, в том числе и свой родной, язык. Даже и тот,
[57]
кто читать умеет, не может, не вправе еще хвалиться, что знает язык. Следовательно, и грамотности простой еще не достаточно. Нужно еще, кроме этого, уметь пользоваться языком с точки зрения какой-нибудь определенной цели, для какой-нибудь практической нужды. Нужно уметь относиться к языку не только пассивно, следуя врожденной своей способности, но и активно. Это значит — нужно языком научиться владеть.

А язык вовсе не такое уж послушное орудие. Для того, чтобы научиться владеть этим орудием, — нужна строгая тренировка естественных языковых способностей, систематическое воспитание заложенных природою в каждом человеке языковых навыков. Нужно же все это потому, что без активного пользования языком, без культурного отношения к языку — никакая культурная работа, никакая культурная общественная жизнь — невозможны, Язык есть одно из самых сложных, самых необходимых и — вместе с тем — самых чувствительных механизмов социального человеческого общения. И потому совершенно несправедлива, в корне ложна точка зрения, по которой „все равно, как сказать": важно, мол, только, „что сказать". В том-то и дело, что в зависимости от того, как ты сказал, меняется и что ты сказал. Языковый аппарат, повторяю, настолько чувствителен, что малейшее какое-либо отклонение, минимальный какой-нибудь сдвиг в его структуре, немедленно же и неизбежно отражается соответственным образом и на результате работы этого аппарата, т.-е. на смысле. Ясно поэтому, что для того, чтобы уметь что-нибудь сказать, нужно сначала знать, как это „что-нибудь" выговорить, произнести, написать, чтоб тебя сразу поняли я именно так поняли, как ты этого хочешь, Вот почему необходимы, до крайности нужны воспитательные работы и в области языка взрослых, которые хотя и говорить и читать умеют, и правописание, знают, а двух слов складно сказать не могут, простой записки написать не умеют, как это сплошь и рядом бывает.

Таким образом, на вопрос — почему нужно учиться языку — в самой общей форме мы можем ответить так : потому, что каждому члену общества, в зависимости от его положения, нужно уметь пользоваться языком для различных практических целей.

2.

Но у нас остался еще без ответа вопрос первый: что же значит „занятия по языку", как нужно языком заниматься?

После того, что сказано выше, ясно будет, что „занятия по языку" вообще это еще ничего не значит. Занятия эти
[58]
приобретают смысл только тогда, когда они преследуют какую-либо определенную цель. Поэтому-то и бессмысленны были до самого. последнего времени (теперь, кажется, несколько лучше стало) школьные уроки родного языка: детям вдалбливали грамматические и орфографические правила, как совершенно мертвый капитал, безотносительно какой-либо цели, которую, конечно, в общей форме, можно установить и для детеи, на социально-культурное поприще еще не вступивших.[1] Но это между прочим: школа не наша тема. Нам же здесь нужно выяснить: какая цель должна быть у занятий по языку в корреспондентских кружках. И только после этого мы сумеем перейти к главной теме: как эти занятия должны быть поставлены.

Но что же такое корреспондентский кружок? Мне, по крайней мере, дело представляется в следующем виде.

Корреспондентский кружок ставит себе целью дать членам своим элементарные, самые первоначальные навыки литературной грамотности. Литературная же грамотность закпючается в умении пользоваться письменным словом, в том, чтобы научиться владеть языком на письме. Понятие "литература" — может быть до чрезвычайности широким: "литература" это одновременно стихи, и афиша о спектакле, роман, и объявление в газете, научная статья и анкета профсоюзная или партийная. Все, что написано, напечатано, совершенно независимо от темы написанного или напечатанного, уже самым фактом своего написания есть литература и в общем смысле этого слова. Различные виды литературы требуют различного подхода к языку, различного уменья пользоваться, владеть письменным, печатным словом. Для того, чтобы написать стихотворение, — нужно язык брать не так, не с того конца, как для того, чтобы составить какое-либо прошение или заявление. Я хочу подчеркнуть, что различие здесь заключается не только в степени трудности той или иной литературной формы, не только в том, какие особые таланты и способности требуются для каждой из этих форм, но также и в самом подходе к языковому материалу, в методе, каким материал этот в различных случаях перерабатывается. Поэтому первое, что следует установить относительно корреспондентского кружка — это точно и строго отграничить круг его литературных задач, установить, какие именно виды питературной работы подлежат его ведению, составляют предмет его занятий.

[59]
Попытаемся сделать это. Без особых пояснений понятно, что корреспондентский кружок ставит себе задачи в области литературной работы самые элементарные, самые простые и насущные. Иными словами, член кружка должен получить такие знания и навыки, которые дали бы ему возможность свободно и каждый раз в строгой зависимости от поставленной себе цели „владеть пером" в области простейших литературных заданий. Какого же сорта эти задания? Назовем несколько простейших примеров: составить объявление о собрании, написать пригласительную, или какую-либо иную деловую записку, вести протокол заседания, подать письменное заявление по какому-либо поводу в ячейку или завком, предложить резолюцию, сделать какой-либо простой доклад т. д., и т. д. Задачи здесь могут быть самые разнообразные, по своему содержанию смысловому, но все они будут объединены одним и тем же содержанием языковым, Все подобного рода задания будут требовать одного и того же приблизительно подхода к овладению языковым материалом, одних и тех же простейших литературных приемов. Языковая цель всех этих упражнений будет одна : возможно точнее, деловитее, проще и короче изложить в письменном виде ту или иную просьбу, объяснение, свою или чужую мысль, возражение и т. п. Но „проще" — еще не значит : просто. Написать „просто" иногда бывает куда труднее, чем сложно. Об этом-то сейчас и следует поговорить. Мы приходим к вопросу : как должны быть поставлены занятия по литературной грамоте в корреспондентских кружках.

3.

Здесь прежде всего следует подчеркнуть непосредственную прямую связь между обучением литературной грамоте и изучением грамматики вообще. Грамматика — это наука, изучающая формы отдельных слов и формы словосочетании, в связи со значением, смыслом этих форм. Грамматика, таким образом при правильной постановке дела, вводит изучающего в гущу языковой ткани, показывает ему, как устроен языковый механизм, при помощи каких приспособлений и установок аппарат языка приходит в движение. Однако, под изучением грамматики я менее всего разумею школьное обыкновение механически зазубривать выписанные из учебника „правила", тем более, что и „правила" эти выписываются почти всегда далеко неправильно. Нет, речь здесь идет о совершенно ином изучении грамматики, об изучении таком, которое, давая изучающему наглядное представление о внутренней динамике языковой системы, одновременно ни на минуту не уклоняется от
[60]
основной своей цели — в данном частном случае — от выяснения основ грамоты литературной, письменной. Практически же такое изучение языка означает, что каждый подмеченный грамматическим изучением факт немедленно же переносится в область языка письменного, ставится в условия литературной речи, причем цели, задания этой речи экспериментальным путем могут подменяться, варьироваться. Таким путем учащийся, в нашем случае — член корреспондентского кружка, приучается осознавать всякий грамматический факт, как такой, который может быть использован в различных литературных построениях[2] с различными практическими заданиями.

Поясню это каким-либо простейшим примером. Положим, что в процессе грамматического изучения изучающий встретился с конструкцией так назыв. „сокращенного придаточного предложения". Обычное изучение грамматики в данном случае лишь отметило бы, что, вместо придаточного предложения, присоединяющегося к главному через местоимение „который", сокращенно"[3] можно употреблять причастие соответствующего глагола, с опущением слова „который", т.-е., вместо „человек, который знает ". — „человек знающий". Но с нашей точки зрения, во главу угла ставящей понятие цельной установки, такое объяснение было бы более, чем недостаточным. В языке нет никаких строго параллельных форм. Если и есть две формы, внешне обладающие одним и тем же смыслом, то на практике, при активном отношении к языку, в ряде случаев возможно их смысловое разграничение, в зависимости от той или иной цели. Задачей грамматических занятий в нашем смысле слова и должно явиться выяснение возможного смыслового различения таких двух, внешне одинаковых, форм. Возьмем, например, фразу: „Красный морской летчик тов. Н. Лебедев, останавливаясь на вопросе о подготовке морских авио-специалистов, указывает…" („Известия" № 209), Не трудно убедиться, что если мы совершим подстановку и скажем, вместо: „Красный морской летчик тов. Н. Лебедев, останавливаясь…", „Красный морской летчик тов. Н. Лебедев, который останоаился…", — то эту подстановку намеренно можно использовать в чисто смысловом отношении, В первом случае — слово „останавливаясь" — не имеет реального смысла, слово это вещественного, действительного значения лишено; оно играет лишь формальную роль; помощью этого слова автор хочет лишь
[61]
сказать, что Лебедев говорил по тому или иному вопросу. Когда же мы говорим: „который остановился", то здесь глагол „остановиться" приобретает уже частицу реального значения; создается впечатление, что Лебедев действительно „остановился", т.-е, выбрал данный вопрос из ряда других. Кроме того, самое слово „Лебедев", получает здесь также более устойчивый смысл, так как слово „который" лишний раз напоминает о Лебедеве, слегка отделяя его от ораторов, Лебедеву, возможно, предшествовавших. Можно себе представить такую картину, что говорили такие-то и такие-то ораторы, выступавшие по таким-то вопросам; а вот „Лебедев, который остановился на таком-то вопросе…" и т.д. Здесь вносится некий намек на противопоставление. Еще яснее может быть продемонстрирована разница между конструкциями полного и „сокращенного" придаточных предложений на примере, составленном из сочетания двух таких конструкций. Беру вымышленный пример; „Это тов. Иванов, не обученный искусству стихосложения, который пишет плохие стихи". Перевернем конструкцию: „Это тов. Иванов, пишущий плохие стихи, который не обучен искусству стихосложения". Совершенно ясно, что в первом случае мы подчеркиваем плохие стихи тов. Иванова, а во втором — неграмотность его в вопросах стихосложения. Здесь же мы убеждаемся, между прочим, что тот или иной смысл конструкции зависит и от места ее расположения в фразе.

Пусть не подумают, что эти различения мною, так сказать, „вчитаны" в текст, придуманы. Нет, внимательное, точное взвешивание каждого винтика языкового механизма всегда дает результаты, подобные вышеуказанным, Мы на практике подобных занятий всегда сумеем убедиться в возможности намеренного использования тех или иных грамматических противоположений. Вопросы такого использования, вопросы этой своего рода, „грамматической диалектики" — составляют предмет особой научной дисциплины, именуемой — стилистикой. Вот это сочетание грамматики со стилистикой, одновременное изучение грамматических правил и возможностей стилистического использования этих правил и должно составить предмет занятий кружка, ставящего себе задачей усвоение основ литературной грамоты.[4]

Как же должны протекать эти занятия практически?
[62]
Было бы, может быть, заманчиво дать здесь примерную картину какого-нибудь одного урока или собрания. Но это будет длинно и утомительно. Да и вряд-ли в этом методе „наглядного обучения" есть особая нужда. Усвоив основную линию комбинации грамматики со стилистикой, мы без особого труда изобретем и соответствующую практическую обстановку работы. Но для того, чтобы обстановка эта выбрана была правильно, следует отдельно поговорить еще и о материале занятий, конкретно говоря — о тех текстах, на которых нужно будет учиться овладевать литературной речью. К этому теперь перейдем.

4.

Сделаю здесь предварительно одно небольшое пояснение. Все, что выше было сказано о грамматике и стилистике, может быть, в сущности, отнесено не только к литературному, письменному языку, но и ко всякому иному виду речи с подчеркнутой целевой установкой, ко всякому иному активному (в вышеуказанном смысле) речевому высказыванию, напр., к речи ораторской. Разница здесь сведется к тому, что в случае ораторского, напр., высказывания — конкретные устремления говорящего будут уже не те, грамматические моменты, которые говорящий будет стараться использовать, будут отличаться от моментов, используемых человеком пишущим. Иными словами — оратор тоже должен заниматься стилистикой, но стилистика здесь уже будет не та, ибо отличны у него будут и самые его речевые цели. Запомнив это, мы не сделаем ошибки в определении круга материала, пригодного для изучения литературной грамоты и подлежащего именно литературной переработке с точки зрения метода, схематически изложенного выше.

В самом деле, когда мы ставим вопрос о материале, то нам поневоле с первых же шагов приходится считаться с психологически-бытовой атмосферой, в которой протекает данный вид языковой деятельности. Тот или иной круг настроений склонностей, привычек и предрасположений, характеризующий эту деятельность в ее целом, должен быть внимательно учтен при постановке занятий по усвоению техники именно этого, а не иного вида, речевой деятельности. С этой, психологически-бытовой, точки зрения отличие речи ораторской, напр., от речи письменной становится уже совершенно ясным. Оратор, призывающий слушателей к тому или иному выступлению, развивает свою речевую деятельность в иной психологической и бытовой атмосфере, чем корреспондент, сообщающий в свою
[63]
газету о каком-либо происшествии, или вообще писатель, речевой деятельности которого никто не видит, а только узнает о ней по печатному листу. В соответствии с этими особенностями и следует выбирать материал, тему, на которой нужно учиться овладевать тем или иным видом речи. Наперед уже понятно, например, что нельзя учться писать по какой-либо ораторской речи, хотя бы ее произнес лучший в мире оратор. С другой стороны, нельзя также ставить ораторскую речь задачей литературного упражнения. Образцами для изучения, следовательно, нужно избирать проявления того же вида речевой деятельности, которой учишься овладевать, равно как задания для упражнений нужно давать также из круга таких тем, которые легче и естественнее всего укладываются в формы изучаемого вида речи.

О круге тем для занятий корреспондентских кружков я, в сущности, уже говорил, когда указывал простейшие примеры литературных заданий : это — протокол, заявление, объявление и т. п. Для пояснения же того, как к этим темам следует подходить при практических занятиях, приведу небольшую выписку из рассказа о постановке обучения письменной речи в английской школе. Выписка эта будет тем более интересна, что в Англии общая культура языка стоит на очень высокой ступени.

Вот этот рассказ: „Иногда бывают сочинения на заданные темы, при чем ученики разбиваются на группы, и каждая группа подходит к теме с другой точки зрения (напр., описание жатвы : одна группа описывает с точки зрения зрителя, другая с точки зрения жнеца и т. п.). Практикуются также и короткие сочинения на очень простые темы с целью достигнуть ясности и точности описания. Материал для работ берется из повседневной жизни, из областей, близких ученикам, с тем, чтобы главное внимание обращалось на форму, выбор слов, стиль, выразительность. На совместных обсуждениях в классе и отдельно с учителем работы сравниваются, критикуются, подбираются лучшие выражения и слова".[5]

Думается, что пример, английской школы, с соответствующими бытовыми и тематическими изменениями, был бы очень хорош для наших начинающих корреспондентов. Чрезвычайно полезно было бы, напр., дать нескольким корреспондентам задание: написать проект деловой записки с точки зрения делопроизводителя советской канцелярии, секретаря партий-
[64]
ной ячейки и коммерсанта-дельца. Не менее полезным, думается, было бы и такое задание: вывесить объявление о назначенном на завтра общем собрании, с тем, что премировано или иным каким-либо путем будет отличено объявление в наименьшем количестве слов, наиболее полно оповестившее об имеющем случиться на собрании (это упражнение, кстати сказать, чрезвычайно оказалось бы полезным при прохождении техники составления газетных заголовков). С точки зрения изучения словарного запаса языка (см. выше сноску на стр. 61), чрезвычайно пригодилось бы, напр., такое упражнение, также практикующееся в английской школе : встречающееся незнакомое слово отыскивается в словаре и в расшифрованном виде подставляется в текст. Эту задачу можно было бы расширить в том отношении, что членам кружка предлагается возможно короче и толковее пояснить, или перевести на русский язык, встретившееся иностранное слово, пусть даже всем знакомое. Например: как сказать „империалист", чтоб было понятно неграмотному, слова этого не знающему. И при
этом без длинных пояснений и рассказов, а коротко, броско,
двумя-тремя словами максимально.

Такие задачи и упражнения можно придумывать без конца : 
сами слушатели будут изобретать их беспрестанно, черпая
 материал из окружающего их быта, только дорогу покажи,. Дело руководителя — упражнения эти координировать, сводить
 в систему, объединять общей целевой установкой.

5.

И только после того, как члены кружка научатся владеть этими элементарными литературными формами, после того, как они получат основные, простейшие навыки в письменной речи, в письменной грамматике, словаре и стилистике, они сумеют перейти и к собственно-корреспондированию, т.-е. к работе порядка уже газетно-журнального.

Тут путь ясный и отчетливый, особых пояснений не требующий. Владеющие уже основными приемами письменной речи члены кружка вступают в своего рода газетный семинарий, который должен ознакомить их с некоторыми простейшими газетно-техническими языковыми особенностями, и который должен дать им общее понятие о газете, как литературном явлении. Газета, как литературное явление, — это тема особая из рамок настоящей статьи выходящая, но укажу здесь вскользь что вопрос этот затрагивает столь важную — и принципиально и практически — тему, как язык печатного шрифта, т.-е. тему о языке зрительном. В той же статье о преподавании языка
[65]
в английской школе имеется, между прочим, интереснейшее место, прямо относящееся к поставленному мною здесь вопросу. Сообщая, что с целью ознакомления учащихся с текущими событиями для школ издаются особые журналы и газеты, автор статьи, основывающийся на труде английского педагога Ландсберга, замечает: „На занятиях в „классе газеты" практикуются в технике чтения газет, отыскивания материала по газетам, знакомятся с особенностями этой формы письменной речи — 
газетной корреспонденции".

„Техника чтения " — вопрос чрезвычайно важный, и мимо него нельзя будет пройти и нашим начинающим литераторам при переходе их от простейших упражнений к выполнению более сложных литературных работ.

Остается подвести итог, ответить на вопрос — какую роль могут сыграть выше охарактеризованные корреспондентские занятия в деле поднятия нашей общей культуры языка, до сего времени чрезвычайно слабой.

Роль эта может оказаться весьма благодарной. Корреспондентские занятия, так, как они обрисованы выше, должны дать низовую, основополагающую организацию нашему слову. Девизом следует провозгласить : организация бытовой речи, в ее простейших проявлениях. Усвоение техники письма — лучший путь к такой организации. Путь этот приводит к осознанию языкового механизма, к овладению элементами последнего, в конечном счете — к языку культурному. Но только такой язык может служить орудием сознательной социально-культурной работы. Пора строить его : начнем с азов — с занятий по языку в корреспондентских кружках.