Accueil | Cours | Recherche | Textes | Liens

Centre de recherches en histoire et épistémologie comparée de la linguistique d'Europe centrale et orientale (CRECLECO) / Université de Lausanne // Научно-исследовательский центр по истории и сравнительной эпистемологии языкознания центральной и восточной Европы

-- Н. Ф. Яковлев : Историко - материалистическая лингвистика и грамматика(1), Русский язык в советской школе, 1, 1930, стр. 26-33. (commentaire // комментарий)

[26]
        Существует общепринятый взгляд, что школьная грамматика должна коренным образом отличаться от грамматики научной. Школьная грамматика, как утверждают сторонники этой точки зрения, должна содержать в себе исключительно практически необходимые правила, с помощью которых наводится некоторый порядок и единообразие в языке, от природы беспорядочном и распадающемся на большое количество разнообразных наречий. Задачей практической грамматики является с этой точки зрения скорее принудительное установление некоторого искусственного порядка в природном языковом беспорядке. Пусть ученые в своих изысканиях гонятся за тем, чтобы точнейшим образом отметить все богатство, все разнообразие, все бесчисленное множество звуковых оттенков, грамматических форм и разновидностей предложений. Дело школьной грамматики хотя бы насильственным путем упростить эту картину, заставить язык подчиниться известным искусственным правилам, сделать его менее богатым в смысле звуковых отклонений или разновидностей форм, но зато более простым, подчиненным некоторому идеальному опрощению. С точки зрения представителей этого взгляда, научное исследование языка представляется всегда чем-то чуждым практике письма и школы, чем-то лишним для педагога-
[27]
практика, скорее осложняющим и запутывающим ясную картину, которая должна быть изложена в практической школьной грамматике.
        Вышеуказанная точка зрения, весьма распространенная в среде педагогов-практиков и, к сожалению, поддерживавшаяся с другой, противоположной, стороны учеными лингвистами-теоретиками старой школы, при случае всегда декларативно заявлявшими, что между научной и школьной грамматикой лежит непроходимая пропасть, что не дело теоретика-лингвиста заниматься вопросами школьной грамматики, — эта точка зрения в настоящее время является грубым анахронизмом. Принцип — «одинаково не может существовать ни теории без практики, ни практики без теории» за самое последнее время применяется и в области лингвистики. Автором этих строк, как и некоторыми (правда, еще немногими) сторониками нового направления в лингвистике, — историко-материалистической лингвистики (яфетидологии), — во-первых, теоретически разрабатываются вопросы так называемой прикладной лингвистики или лингво-техники (вопросы построения алфавита, орфографии, выбора и развития литературного языка, собирания словарей, создания терминологии и составления школьных практических грамматик) и, во-вторых наряду с чисто научными теоретическими трудами, в самом тесном контакте с представителями национальной педагогики, — учителями-практиками, разрабатываются и конкретные практические вопросы национальной письменности. Этот опыт научно-прикладной и практической работы в области языковедения показал и доказал свою полную целесообразность и продуктивность. Именно благодаря тесному единению лингвистической теории и практики, благодаря полному сотрудничеству ученых и педагогов, одна за другой создаются сейчас, наряду с научными, и школьные грамматики для целого ряда языков, которые их до последнего времени совсем не имели. В противоположность приведенной нами выше точке зрения мы должны со всей определенностью заявить здесь, что между научной и школьной грамматиками существует только одно различие. Школьная грамматика должна представлять собою популярно изложенную научную грамматику. В школьной грамматике не должно быть никаких искусственных построений. Так же, как и научная, она должна отражать только то, что действительно существует в данном языке, т.-е. ту технику языкового взаимообщения, которая исторически была создана данным обществом, — короче говоря, ту грамматику, которая еще до ее написания существует на устах данного народа. То же самое содержание всегда бывает вложено и в подлинный научный грамматический труд. Различие между школьной и научной грамматиками заключается, таким образом, отнюдь не в содержании, но в объеме и способе изложения материала. В практических школьных грамматиках мы должны преподносить педагогам подлинной научной ценности материал, который является в то же время объектом изучения для всякого добросовестного теоретика-исследователя. Нельзя допускать в школьной грамматике никаких псевдо-научных ложных построений, хотя бы, с точки зрения педагогической методики, очень удачно изложенных. Между учебниками и научными трудами в области грамматики, как и во всех других областях, не может быть разницы в содержании, и должна быть единственная разница в способе изложения.
        Здесь как и во многих других случаях мы лишний раз убеждаемся, что подлинная теория всегда идет рука об руку с практикой, даже в том случае, если их развитие бывает временно искусственно изолированным друг от друга. И в этом последнем случае как лингвистическая теория, так и педагогическая практика, шедшие раздельно и, казалось бы, разными дорогами, пришли сейчас, сами того не сознавая, к единым выводам, которые позволяют установить непосредственный деловой контакт между той и другой.
[28]
        Современное языковедение, на основании которого мы должны составлять грамматики отдельных языков, так же, как и методика предподавания родных языков, находятся на переломе. Это заставляет усомниться в целесообразности дальнейшего применения прежней схемы школьных грамматик, начинавшейся учением о звуках — фонетикой — и заканчивавшейся учением о формах — этимологией и (впрочем, далеко не всегда) учением о предложениях и связях слов в предложении — «синтаксисом». В науке о языке в настоящее время мы имеем крупное движение вперед, полный переворот в воззрениях на язык и его происхождение, — то, что излагается академиком И. Я Марром в яфетической теории и разрабатывается в близких к ней лингвистических направлениях, объединяемых под общим названием «историко-материалистической лингвистики» или просто «материалистической лингвистики».
        Историко-материалистическая лингвистика как переходная ступень к лингвистике марксистской в качестве одного из своих основных принципов провозглашает принцип приоритета содержания речи над ее формой. Языковые формы организуются под непосредственным воздействием мыслительного содержания речи, растут из социального мышления, подобно тому как последнее необходимо отражает социально-экономические отношения данного общества. Отсюда все языковые грамматические формы существуют, обладают реальностью лишь постольку, поскольку они опираются на свое социальное содержание. Чем дальше мы будем отходить путем абстракции от содержания речи, тем условнее, вторичнее становятся выделяемые и исследуемые нами таким путем грамматические формы. Так, среди грамматических форм предложение первичнее слова, слово первичнее основы и афикса (т.-е. значимых частей слова), значимые части слов первичнее звуков. Намеченная нами здесь схема историко-материалистического выделения и исследования фактов языка чревата крупными последствиями для построения как школьной, так и научной грамматик.
        Если, как мы видим, велико движение вперед науки о языке, то столь же велики и преобразования в методике школьного преподавания родного языка. На смену звуковому методу обучения грамоте здесь приходит метод целых слов и даже метод целых предложений. Вместо того, чтобы начинать преподавание с искусственно выделенных изолированных отдельных звуков, которых ни учащиеся, ни преподаватель в своей речи отдельно наблюдать не могут, современная педагогика выдвигает в качестве одного из основных своих требований необходимость начинать с того, что непосредственно дано в речи хотя бы самого маленького, только что явившегося в школу ученика. В отношении родного языка ученик не приходит в школу с пустыми руками. Он уже приносит с собой знание материнского языка, — то знание, которое вовсе не нуждается в каких-либо исправлениях, но требует только дальнейшего развития и использования его в школе. Тот запас слов, с которым ребенок является в школу, должен быть использован, как орудие его дальнейшего умственного развития, как средство, при помощи которого должно строиться и обучение грамоте, и обучение другим предметам и трудовым навыкам, всегда осуществляемое также через язык и средствами языка. Вот почему при преподавании родного языка, в особенности в национальной школе, наблюдения учащегося над своей собственной родной речью должны служить одним из могучих образовательных средств. Эти наблюдения над собственной живой речью одновременно будут служить и материалом для грамматического ее анализа и средством развития устной и письменной речи учащихся.
При указанном методическом подходе к преподаванию родного языка в школе оно должно быть освобождено от прохождения каких-либо искусственно выделенных отвлеченных элементов речи, должно строиться на жи-
[29]
вом естественном ее материале. Отсюда с необходимостью следует, что в начале преподавания родного языка (так же, как и в начале обучения грамоте) не может быть еще речи об отдельных звуках. Отдельные звуки ни ребенку, ни вообще говорящему, неискушенному в вопросах грамматики, непосредственно неизвестны. Отдельные звуки в живой речи непосредственно не существуют. Они есть результат отвлечения, абстракции, и притом такой абстракции, которая должна для того, чтобы выделить отдельные звуки, пройти довольно длительный и сложный путь анализа. Единственная непосредственная данность, непосредственная реальность, с которой имеет дело говорящий, это его отдельные высказывания, отдельные сообщения, т.-е. то, что придает речи социальное значение и то, что может быть использовано в этой речи как социально-содержательное сообщение. А в языке ведь и существует только то, что имеет социальную значимость, что служит для целей социального взаимообщения. Социальная значимость придается речи ее содержанием, т.-е. тем, что лежит собственно вне языка, вне самой речи и по отношению к чему язык является лишь известной социальной формой. Отдельные высказывания, отдельные сообщения, выраженные в формах языка, и оказываются языковыми реальностями, которые удобнее всего наблюдать говорящему. Поэтому всякие языковые наблюдения следует начинать с отдельных высказываний, с отдельных сообщений, имеющих для самих говорящих социальную значимость, социальное содержание. Только вторичным путем, отвлекая внимание учащихся от содержания высказываемого и постоянно перенося его на форму высказывания, мы можем приучить говорящих осмысливать технику своей родной речи, узнавать особенности его форм с тем, чтобы научить его возможно полнее и в возможно большем совершенстве владеть этой техникой.
        Начиная свои наблюдения с отдельных высказываний, с отдельных сообщений даже с неграмотными учащимися, мы можем постепенно приучить их различать и выделять простейшие отдельные фразы. Отдельные высказывания только и могут существовать как таковые в силу своей социальной содержательности, в силу того, что они представляют собой форму определенного социального содержания. Высказывания, сообщения сами по себе могут быть различной величины и формы, но языковые наблюдения удобнее всего производить над простейшими сообщениями. Простейшими и кратчайшими высказываниями (сообщениями) являются так называемые предложения. Предложение (если мы определим его по существу) есть кратчайший социально-значимый отрезок речи. С формальной точки зрения мы можем сказать, что предложение есть кратчайшее социально-возможное (т.-е. отдельное, возможное в речи) высказывание или сообщение. Предложение есть грамматическая форма кратчайшего из отдельно возможных сообщений. Это определение избавляет нас от всякой необходимости прибегать к логическим и психологическим толкованиям предложения, что по существу у представителей старых направлений в лингвистике до сих пор только затемняло социальную природу фактов языка и мешало их историко-материалистическому истолкованию.
        Наблюдая кратчайшие отдельные высказывания или предложения, очень легко перейти к выделению в речи слов («лексем»). Дело в том, что слово как отдельная единица также не существует в языке непосредственно, оно непосредственно не дано говорящему. Всякий говорящий легко может наблюдать на примере собственной речи отдельные слова лишь в качестве отдельно-возможных кратчайших предложений. Слово есть кратчайшее из возможных предложений, кратчайшая грамматическая форма предложения и только благодаря этому оно и существует как непосредственно данный факт речи, хотя уже и вторичного по отношению к предложению порядка. На этом и основаны все те методы обучения грамоте, которые исходят от
[30]
целых слов, и все те способы грамматических наблюдений, которые в их основу кладут также отдельное слово. Следует заметить, что слово здесь фигурирует скорее не как слово-термин или слово-форма, но именно как слово-предложение. Можно сказать, что слово является с этой точки зрения кратчайшим непосредственно данным в речи фактом языка, который без применения сложного аппарата грамматического отвлечения (абстракции) еще может быть выделен самим говорящим.
        Следующей ступенью языковых наблюдений являются так называемые значимые части слов. После наблюдений над отдельными словами как предложениями легко обратить внимание говорящего на то, что в составе самих слов, внутри, так сказать, слов выделяются различные их части, которые обладают отдельными значениями. Эти части слов не могут быть в большинстве случаев произнесены в отдельности. Они не могут быть употреблены в качестве слов-предложений. Они представляют собой элементы языка, не обладающие в речи непосредственным бытием, безусловной реальностью, но внутри слов, в составе слов они, каждое в отдельности, в результате производимого анализа обладают известным значением, известным оттенком смысла, который выделяется на фоне знания всего слова в целом. Вот эти-то части слов или, лучше сказать, значимые части слов («семы») и составляют те элементы, которые необходимо выделять и наблюдать для того, чтобы научиться анализировать слово как термин (основы слов) и слово как форму (формальные части слов-афиксы).
        Только на основании выделения значимых частей слов мы приходим, наконец, к выделению тех кратчайших звуковых частиц, которые мы называем звуками языка, или фонемами. Кратчайшие значимые части слов обычно равны по своему протяжению отдельным звукам или фонемам. Таким образом только в результате длительного и сложного анализа речи, идя от непосредственно данных фактов к фактам условным, вторично данным, мы доходим, в конце концов, до выделения звуков. Главной трудностью для появления представления о звуках как о реальных величинах у каждого говорящего является то обстоятельство, что звуки сами по себе не связаны с отдельными значениями. Звуки как фонемы (а не как значимые части слов) не обладают самостоятельной значимостью. Однако, в языке не существует ничего, что не было бы в конце концов связано со значимостью, с содержанием речи, т.-е. не являлось бы знаком, выполняющим социальную функцию сообщения. Поэтому и звуки речи, не будучи значимыми единицами, все же выделяются как отдельные кратчайшие отрезки речи(2).
        Таким образом, путь наблюдения живых фактов речи ведет нас все время от непосредственно данного к условно данному, от первичного
[31]
реально существующего в речи — ко вторичному, существующему только в известной, формальной (грамматической) абстракции. Поэтому схема старой грамматики перевертывается на голову точно так же, как в яфетической теории академика Марра оказалось перевернутым на голову прежнее родословное древо происхождения языков. Представление прежней школьной грамматики о том, что отдельные звуки лежат в основе всех фактов речи, что из них, как из кирпичиков, «элементов», складывается все, кончая словами и предложениями, мы заменяем теперь обратным положением. Непосредственной реальностью, на которой в языке все основывается, являются не звуки, а содержание речи. Кратчайшие элементы этого содержания оформляются как отдельные сообщения. Кратчайшие отдельные сообщения — это предложение, т.-е. грамматические формы кратчайших отдельных сообщений. Благодаря выделению предложений, выделяются в речи и слова как кратчайшие предложения. Вторичным путем, путем известного отвлечения, мы приучаемся выделять в словах значимые их части (кратчайшие значимые части слов). Значимые части слов — префиксы (приставки), суфиксы (окончания), «корни и основы — существуют только благодаря существованию целых слов, выделяются только в словах и через слова. Наконец, в значимых частях слов мы научаемся выделять еще более вторичные, опосредствованные, еще менее непосредственно данные нам факты — отдельные звуки (кратчайшие значимые части слов). Эти последние существуют в языке не сами по себе, но лишь благодаря существованию значимых частей слов, — существованию также вторичному. Таким образом, звуки выделяются в языке только путем вторичной абстракции, в результате двойного отвлечения. Звуки существуют только в значимых частях слов и благодаря им, а последние в свою очередь существуют только в словах и благодаря словам.
        Изложенный нами путь постепенного анализа и постепенного выделения фактов языка вполне соответствует как тому пути, по которому идет исследователь-теоретик при исследовании какого-либо отдельного языка (изучение фразеологии и лексики), так и тому пути, по которому должно итти школьное преподавание родного языка в том случае, если оно основывается на живой самодеятельности и на самонаблюдениях учащихся. Естественно, что этот последний путь применим только тогда, когда речь идет о родном языке школьников. При обучении народному языку, в особенности взрослых, практичнее использовать иной путь преподавания, — путь синтетический: от звуков к словам и от слов к предложениям.
        Следует заметить, что вышеуказанный порядок наблюдения и изложения языковых фактов от предложений к словам, от слов к значимым частям слов и от последних к звукам — соответствует не только методике научного наблюдения и школьного преподавания. Он соответствует также и порядку исторического развития фактов языка, поскольку они освещаются в работах представителей материалистической лингвистики. На основании своих собственных наблюдений в этой области я пришел к выводу, который по необходимости должен изложить здесь весьма кратко. Если мы попробуем охватить язык с момента его возникновения параллельно ходу истории общества, начиная от самых ранних социально-экономических формаций до самых поздних из известных нам эпох его развития, то придем к выводу, что исторически язык развивался именно в той же последовательности, в какой мы намечаем теперь выделение грамматических единиц различного порядка. Первыми появились в языке синтаксические величины, т.-е. единые неразложимые «крики-предложения» (язык криков или элементов). Затем появились составные предложения, с одной стороны, и части предложений — слова, с другой. Однако, слова эти первоначально не были разложимы на какие-либо значимые части
[32]
(аморфный строй языка). Следующей ступенью языкового развития было выделение в словах значимых частей слов, что шло рука об руку с образованием составных слов путем слияния нескольких слов или даже целых предложений в одно слово (языки морфологические). И, наконец, лишь в последнюю стадию языкового развития выделяются фонемы сначала как слоги, а затем как согласные и гласные звуки (языки фонетические). По необходимости мы должны здесь ограничиться лишь этим кратким сообщением об исторической последовательности развития грамматических категорий, оставляя подробное обоснование этого до опубликования специальной работы.
        Существует мнение, на первый взгляд опровергающее изложенные автором взгляды, — мнение, что звуковая сторона речи — различие звуков, интонаций и пр. — служит основой различения слов и предложений. Речь понимается только на основании различения акустических особенностей; например, в случаях «мел» — «мель», «ты идешь» — «ты идешь?» и т. д. Механизм социального восприятия речи, по мнению последователей этой точки зрения, таков: слушающий воспринимает чисто акустическое различие между «л» твердым и «л» мягким, между утвердительной и вопросительной интонациями, а затем уже понимает сказанное. Таким образом, социальная сторона речи, ее понимание опирается на акустическую сторону, на различимость отдельных звуков, на различимость интонаций, — словом, на акустическую фонетику речи в широком смысле этого слова. Значимость речи зависит от чисто физических (акустических) ее качеств. Отсюда в основу изучения языка следует положить изучение его физической стороны — изучение звукового состава речи с акустической точки зрения. Понимание слов и их частей базируется на звуках, понимание предложений — на словах. Грамматика должна базироваться на фонетике; история языка представляет собою историю звуков, от которой зависят в языке история всех остальных грамматических категорий.
        Схематично изложенная здесь точка зрения компаративного направления в науке о языке, — точка зрения, с которой решительно борется новая материалистическая лингвистика, представляет собою грубое упрощение сложной природы языка, сведение социальной стороны речи к чисто физически трактуемым элементам-звукам, т.-е. к физической ее стороне. Поэтому такое научное направление следует определить как грубо механистическое, с которым исторический материализм не может иметь ничего общего. Грубейшая ошибка этого направления заключается в том, что оно не учитывает роли социального в восприятии самих звуков речи. Для того, чтобы акустически воспринимать звуки речи, надо уметь их произносить. Мы слышим только то, что произносим, воспринимаем в языке то, что воспроизводим, а воспроизводим и воспринимаем только то, что понимаем. Мы можем изучать только социально-значимую, т.-е. понятую речь. В нормальной речи момент понимания наступает сразу и автоматически. Мы можем грамматически исследовать речь только после того, как она уже понята, т.-е. социально принята. Непонятная речь не может служить объектом не только лингвистического, но даже и физиолого-акустического фонетического исследования. Только в уже понятой речи мы начинаем выделять звуки, интонацию и проч. путем известного переключения внимания. Язык существует только как социальное явление, и только как таковое он может исследоваться наукой о языке. Факты затрудненного, замедленного понимания (при обучении языку, грамоте и др.), когда говорящий действительно сначала воспринимает звуки, а потом старается понять сказанное, резко отличаются от нормального механизма речи, являются своего рода патологией речи. Мы изучаем в науке о языке нормальную речь, речь как социальное явление, т.-е. предварительно по-
[33]
нятую речь. Поэтому новое направление в науке о языке и должно быть названо историко-материалистическим в основном.
Состояние науки о языке сейчас таково, что обычную схему русской школьной грамматики мы должны признать решительно устаревшей. В этом отношении некоторые национальности СССР опережают русских. Они (например, кабардинцы, кяхи и др.) уже имеют построенные на последних данных науки школьные грамматики. Русская школа, шедшая впереди национальной, оказывается позади. Наступил момент решительного пересмотра и перестройки русской грамматики.

СНОСКИ

(1) Термин «историко-материалистическая лингвистика» я применяю в настоящее время взамен «материалистическая лингвистика», как более точный на мой взгляд и отвечающий тому новому направлению в лингвистике (яфетидологии и близким к ней течениям), которое позволяет считать последнее переходной ступенью к марксистской лингвистике. Это направление, сторонником которого я являюсь, уже установило во многом увязку истории языка с историей общества и хозяйства и стремится в дальнейшем овладеть методом диалектического материализма в исследовании явлений языка. (назад)
(2) Подробнее о фонемах и способах построения алфавита на основе принципов материалистической лингвистики см. мою статью «Математическая формула построения алфавита — «Культура и письменность Востока», вып. V. М. 1927. В этой же статье между прочим изложен проект реформы русской системы письма (графики и орфографии). (назад)


Retour au sommaire // назад к катадогу